Alex Goldiș

Cercetare (umanistă) și resurse în România

Până la a ajunge la problema disciplinelor umaniste în dinamica mai generală a cunoașterii, e greu de scos din ecuație – dacă ne gândim la contextul românesc – faptul că învățământul și cercetarea au suferit de subfinanțare cronică în ultimele decenii. Cele mai recente statistici Eurostat, disponibile pentru anul 2021, arată că în materie de educație România se află pe penultimul loc, cu o alocare de 3.2% din PIB, în condițiile în care media europeană e de 4.8%. În cercetare, lucrurile arată și mai dramatic: datele din 2021 arată o medie europeană de 2.27%, în timp ce în România, situată tot în coada clasamentului, alocarea din PIB este de 0.47%. Procentul nu e obscen de mic doar în raport cu economiile consolidate ale Europei, ci și în raport cu țările emergente și/sau cu dificultăți financiare: Ungaria alocă procentual de trei ori mai mult decât România pentru cercetare, Bulgaria sau Slovacia – de două ori mai mult. În educație, Estonia, Lituania sau Ungaria depășesc 5 puncte procentuale din PIB.

În aceste condiții, faptul că educația românească are uneori reușite remarcabile, cu elevi performanți la competiții internaționale ori acceptați la universități de prestigiu, sau că universități românești se regăsesc în ranking-uri internaționale, per total sau pe domenii, e aproape miraculos. M-am amuzat acum câteva luni de panica națională cu privire la faptul că nicio universitate autohtonă nu se mai regăsea în primele 1000 de poziții ale clasamentului Shanghai. În loc ca analiștii să se întrebe ce resurse materiale punem în joc pentru ca școlile românești să devină într-adevăr competitive la nivel mondial, în loc să se compare date și să se măsoare politici de stimulare a învățământului în diferite medii europene, s-a apelat la mult mai simpla anatemizare a unei universități sau a alteia, de multe ori responsabile pentru eforturile de creștere a calității didactice și de cercetare.

Dincolo de lamentații, ar fi de întreprins, așadar, o analiză amplă cu privire la politicile de încurajare a cunoașterii în alte contexte, fără a scoate din calcul nicio clipă faptul că nu se poate face cercetare sau predare de calitate fără investiții serioase în învățământ, deopotrivă în cel preuniversitar și în cel universitar. Din păcate, politica austerității, promovată de aproape toate orientările politice din ultimele decenii, a găsit sprijin popular masiv în preconcepția că știința e un soi de misionariat, care funcționează în regimul lipsei de resurse, al dascălilor martiri și al elevului/studentului motivat de la sine, în absența unor baze materiale elementare și a unui mediu de învățare de secol XXI. Că o astfel de strategie este perdantă pe termen lung, o dovedește tot mai slaba performanță per ansamblu, dovedită de clasamentele comparative: performanțe la teste PISA, statistici privind analfabetismul funcțional. Toate reflectă o cădere ușoară, dar constantă în clasamentele internaționale. Or, cercetarea (cunoașterea, în ansamblu) nu se poate legitima la nesfârșit prin rezultate de excepție datorate unor investiții personale, unor talente sau unor voințe ieșite din comun, ci ar trebui să se fundamenteze pe adoptarea unor măsuri sistemice.

Prejudecata conform căreia cunoașterea și inovația sunt domenii gratuite ale spiritului, care poate fi creativ în absența unor resurse elementare, e și mai persistentă în cazul disciplinelor umaniste. Toate schemele de finanțare instituțională din România (dar nu numai) pornesc de la prezumția că, pentru a duce cercetarea mai departe, un filolog, un istoric sau un filozof nu au nevoie decât de o creion și o foaie – sau, mă rog, în ultimii ani, de un laptop nu foarte performant, substitutul actualizat al vechii mașini de scris. Dominantă e impresia că bibliotecile sunt pline de cărți, așa încât cercetarea merge aproape de la sine, cu condiția ca cercetătorul respectiv să fie dedicat și să aibă talent. Or, pentru cine face cu adevărat cercetare – și ar vrea să intre într-un dialog la nivel internațional de pe o poziție științifică egală cu a unui coleg străin – devine evident că nici măcar o lucrare cinstită de licență nu se mai poate realiza cu bibliografie exclusiv autohtonă sau disponibilă în bibliotecile românești. La o simplă inventariere a achizițiilor științifice de ultimă oră din bibliotecile universitare (de cele naționale, județene nu mai vorbesc), situația e mai degrabă precară. Așa încât cercetătorul trebuie să identifice resursele necesare pentru a-și procura volume de specialitate sau pentru a se abona la biblioteci, arhive, baze de date străine etc. În condițiile în care finanțarea în educație abia acoperă nevoi elementare de funcționare, astfel de resurse devin disponibile exclusiv prin proiecte de cercetare – la rândul lor, finanțate din fondul infim menționat la începutul articoului.

Trebuie subliniat și că resursele necesare luate în calcul mai sus, deloc de neglijat, acoperă doar latura așa-zis teoretică și ceva mai clasică a cercetării, care nu vizează experimente și inovații tehnice, tot mai vizibile inclusiv în domeniul umanioarelor. Una dintre cele mai importante direcții actuale, Digital Humanities, despre care unii cercetători consideră că va deveni o a doua natură a humanities (atributul digital va deveni inutil și caduc, în măsura în care cam toată cercetarea va apela la tehnologie computațională), pune și mai mult problema necesității unor resurse adecvate. Cu toate rezervele uneori legitime în ce privește evoluția acestei direcții, ignorarea potențialului științific legat de capacitatea de stocare și de analiză fără precedent a tuturor textelor umanității (sună triumfalist, dar e o observație factuală) ar fi o eroare greu de pus în acord cu normele științelor moderne, de la Iluminism încoace. O mare parte din cercetarea umanistă, fie că e vorba de lingvistică, literatură, istorie sau religie, s-a bazat pe investigația oarecum izolată și non-sistemică a materialelor, riscând uneori generalizări pripite, în lipsa unor eșantioane largi și a unor practici experimentale capabile de a le organiza și analiza. Or, e de așteptat ca aceste posibilități metodologice să deschidă noi câmpuri de interogație, în paralel cu o serie de provocări tehnologice: cum se pot construi programe computationale care să analizeze texte conform unor criterii diverse, cum se pot crea ediții digitale astfel încât ele să modifice practici de lectură lineare sau condiția clasică a auctoriatului? Cum se pot concepe opere colaborative în mediul online? O parte din aceste dileme au fost deja teoretizate și testate, însă direcția e abia la început și e de așteptat ca ea să suporte corecții și ajustări de proporții, în acord cu modificările de concepții și de mize ale umanioarelor.

Departe de a arunca în aer disciplinele clasice, astfel de proteze tehnologice nu fac decât să le dovedească complexitatea și chiar relevanța socială. A studia anumite legități mai ample în câmpul literaturii, al lingvisticii sau al scrierilor istoriografice cu ajutorul practicilor computaționale poate crește interesul comunitar pentru o serie de discipline care se concentrau preponderent asupra studiului individual, cvasi-ritualic, al unor texte sau autori. Mai mult decât atât, noile practici Digital Humanities contribuie la creșterea etosului științific al cercetării umaniste, care are șansa ca, atunci când formulează generalizări cu privire la un anumit fenomen, să nu se mai bazeze doar pe intuiție sau pe extrapolare, ci pe probe textuale. În cadrul disciplinelor umaniste, ca în cazul celorlalte științe, se pot emite ipoteze sau stabili premise doar în urma cunoașterii preliminare a unor date cvasi-obiective. Pot construi teze despre romanul social românesc fără a-i investiga problematicile de interes într-o anumită etapă, pot avansa teze despre reprezentarea cutărei minorități în literatură fără studierea, aproape statistică, a prezențelor ei într-un material mai amplu? Disciplinele umaniste mai vechi credeau că da, cercetarea recentă – având baze de date și tehnică nouă la dispoziție – consideră mai degrabă că nu.

Rolul tradițional al umanioarelor, de conservare și de redimensionare a patrimoniului cultural național și internațional (mai puțin stabil decât credem), sau de cultivare a gândirii democratice, rămâne crucial. I se va adăuga, în următorii ani, provocarea de a gândi o etică a utilizării inteligenței artificiale în domeniul tuturor interacțiunilor umane: cum reușim să păstrăm echitatea și corectitudinea într-o lume în care accesul la informație sau apelul la proteze tehnologice în dezvoltarea personală vor constitui noi prilejuri de discriminare? Dacă li se acordă importanța cuvenită (deși am rezerve cu privire la acest aspect), literatura, istoria, filozofia sunt în măsură să ofere micro-narațiuni ce pot servi elaborării unui set de normative bio-etice pentru punerea inteligenței artificiale în slujba societății mai largi.

În aceeași măsură, însă, noile provocări legate de posibilitatea de arhivare și de analiză a textelor vor crește și ele relevanța socială și nevoile concrete ale acestor discipline. E vorba de antrenarea în astfel de proiecte a unor resurse umane tot mai diversificate (cercetarea individuală e înlocuită de colective de cercetători, cu competențe diverse, unele provenind din zona științelor „tari”), dar și de investiții în tehnica necesară acestor investigații, de la computere sau scannere performante până la achiziționarea/conceperea unor software-uri capabile să returneze rezultate concludente în analiza de text, spații de stocare online și offline etc. Tot mai multe universități internaționale au deja laboratoare de cercetare umanistă, alături de laboratoare de chimie, biologie sau fizică. De altfel, e greu de crezut că cercetarea de top s-a făcut vreodată doar cu creion, hârtie și multă inspirație: în schimb, dacă modalitatea de distribuire a resurselor – pentru educație și cercetare în general, dar și pentru umanioare, aflate într-un moment de expansiune – nu se va modifica radical, capacitatea de a genera cunoaștere experimentală în România va scădea progresiv în următoarele decenii, cu consecințe pentru întreaga societate.

*

Alexandru N. Stermin

„Privirea de sus” – umanismul și știința

Vitalitatea științei, curiozitatea fără margini a celor ce s-au dedicat descoperirii și înțelegerii lumii din jur, principiile încercării continue și al neîncremenirii în proiect au făcut din noi, oamenii lumii moderne, o specie care, în ciuda a toate, a reușit să își dubleze speranța de viață. Statisticile spun că o jumătate din fetele care se nasc astăzi au șanse să trăiască o sută de ani. Știința este eroul acestei temerare izbânzi în lupta pe care, de la apariția ei, viața o duce cu cea mai înfricoșătoare realitate – moartea. Tot ce a reușit să facă știința a fost să amâne întâlnirea noastră cu iminența morții. O amânare însă nu înseamnă și o suspendare a ei, lucru de care, la un moment dat sau prea târziu, devenim fiecare dintre noi conștienți. „Ne naștem cu condamnarea la moarte în buzunar”¹, iar, din tensiunea confruntării noastre cu realitatea acestui fapt, tectonica internă a ființei se trezește în fața unor întrebări legate de sensul vieții, de felul în care ne dorim să o trăim sau, din altă perspectivă, de felul în care ne dorim să murim.

Suntem, în acest vast, poate infinit Univers, făpturi care căutăm sensul. Știința poate să ne răspundă la întrebări legate de vastitatea Universului, de structura lui și a noastră, de chimia și fizica vieții, dar nu ne poate răspunde la întrebări legate de sensul ei. Răspunsurile stau, sau cad, pe umerii minții noastre. Chiar dacă nu poate răspunde la aceste întrebări, știința contribuie la ecuația căutării lor, căci dă cadrul explorărilor și marchează puncte cardinal semnificative pe harta existenței noastre. Drumul căutării sensului depinde de cadrul pe care ni-l dă știința, căci sensul nostru pe lume depinde de structura și realitatea lumii. Dacă știința ne ajută în orientarea spre sens, mijloacele căutării lui vin din sfera științelor umaniste, care, integrate în universul nostru, dau calitatea vieții și estetica existenței. Știința ne-a dublat viața, iar planul umanist al culturii noastre ne ajută să îi dăm sens. Privind raportul dintre durata vieții și calitatea ei, Montaigne scrie: Câștigul vieții nu stă în durată, ci în folos. Un om poate trăi mult, deși a trăit puțin. […] Stă în puterea vrerii voastre, iar nu în numărul de ani, să fi trăit destul². Folosul poate să fie rostul vieții; începând cu vechii greci, rostul făcea referire la o cunoaștere și devenire a noastră, la cultivarea unor virtuți, accederea spre idealuri și deschiderea unor noi perspective de a vedea lumea și a înțelege existența. Cristian Iftode formulează clar modul în care a ajuns, după mai bine de două milenii, să fie văzută astăzi ideea raportării la sine și la sens: „Trebuie spus că literatura actuală pe tema dezvoltării personale își are punctul de plecare în domeniul economiei, constituind în fond o extindere a managementului carierei în sfera vieții personale.”³

Astăzi, relația cu sine și dinamicile planurilor vieții noastre ce țin de relații, carieră și chiar valori sunt văzute prin analogie cu domeniul antreprenorial. Totul ține de investiții pe termen lung sau scurt, de capitalul nostru (fie personal, relațional, intelectual) de proiecte, de management. Este ceea ce mulți gânditori au evaluat ca fiind o ideologie neoliberală. În educație și cercetare, publicațiile au valori într-un  index, cercetătorii și profesorii au punctaje. Totul este cuantificat pe orizontală, într-o creștere continuă pe același plan.

Dacă, așa cum spunea Montaigne, nici oamenii, nici viața, nu se măsoară cu prăjina⁴, este nevoie pentru a echilibra balanța de un salt pe verticală, de exercițiul unei priviri de sus, care în toată această goană a dezvoltării capitalului nostru să nu aducă doar o valoare în plus punctajului ce ne evaluează, ci și noi perspective de a vedea lumea, de a ne privi existența, de a ne căuta sensul, în cadrul unor planuri ce nu pot fi cuantificate. Privirea de sus nu doar că lărgește orizontul existenței noastre și raportarea la lume în drumul spre o viață bună, dar ne crește imunitatea spiritului la ideologie. O boală care de-a lungul timpului, în multe situații, unele dintre ele grave și catastrofale, scoasă din laboratorul științei a produs epidemii. Privirea de sus ne ține departe de pericolul în care am putea devenii sclavii ideilor noastre.

Dacă integrarea umanismului în viața noastră însemnă o privire de sus, fără o lărgire a planului orizontal peste care să o proiectăm, aceasta rămâne punctiformă, săracă și se pierde plutind, neavând în ce se ancora. Capacitatea ei integratoare și ancorarea ei în real depind și de dimensiunea planului orizontal. Lărgirea acestui plan, ce stă pe seama științei, și înălțimea privirii de sus, dată de umanism, deschid universul în care noi, oamenii, ne trăim viața și ne căutăm sensul. Laurii pe care oamenii de știință îi merită cu prisosință pentru vastitatea planului orizontal pe care l-au deschis, vin cu responsabilitatea și necesitatea exercițiului privirii de sus.

__________________

¹ Gabriel Liiceanu, 2022, Ce gândește Dumnezeu? Puțină teologie. Ed. Humanitas, București, pp. 41.

² Michel de Montaigne, 2020, Eseuri, Cartea întâi. Trad. Vlad  Russo. Humanitas, București. pp. 90.

³ Cristian Iftode, 2021. Viața bună: o introducere în etică. Ed. Trei, București, pp. 102.

⁴ Michel de Montaigne, 2020. Eseuri, Cartea întâi. Trad. Vlad  Russo. Humanitas, București, pp. 91.

*

Mihai Pedestru și Claudiu Turcuș

Munca umanistă dincolo de piață

În România de azi, atât legislația, cât și percepția publică a educației umaniste se află în criză. Într-o lume axată pe dezvoltare hiper-accelerată și într-un model economic fundamentat exclusiv pe acumulare rapidă, științele umaniste și artele apar drept inutile. Tocmai de aceea, proiectul programatic al regândirii unei platforme umaniste în cadrul UBB se constituie atât ca răspuns critic la adresa reglementărilor legislative curente, cât și ca set de soluții academice sau ca forme de intervenție comunitară prin care umanioarele pot interoga activ noua misiune socială a universității contemporane.

Criza

Implementarea graduală a Cadrului Național al Calificărilor, începută în anii 2000 și intrată în forță în ianuarie 2019, a trecut aproape neobservată; ignorată de universitari ca încă o suprasarcină birocratică sau ca încă un hop ireverențios al ineluctabilei tranziții către modelul universității neoliberale. Cu toate acestea, ea impune o transformare radicală și insidioasă a învățământului superior românesc, atât în ceea ce privește relația acestuia cu beneficiarii săi tradiționali, cât și în ceea ce privește misiunea sa civică sau chiar autonomia sa epistemică.

„Marea schimbare”, pornită sub auspiciile racordării unei educații văzute ca anacronică sau reacționară la progresul uimitor al tehnologiei din ultima jumătate de secol, constă, la nivel declarativ, cel puțin, în o binevenită reorientare a procesului didactic înspre „rezultate ale învățării”. Designul curricular ar trebui, astfel, să pornească de la portretul robot al absolventului ideal, al competențelor și cunoștințelor pe care acesta trebuie să le dețină, din care să emane planuri de învățământ sincronizate cu marele mecanism al educației, de la nivel preșcolar până la nivel postdoctoral. Capitalul vehiculat în acest amplu proces formativ este competența, acumulată de beneficiar, evaluată la fiecare moment de inițiere sau finalizare a unei etape de studii, astfel încât, la integrarea pe piața muncii, absolventul să dețină tot instrumentarul necesar pentru a-și desfășura satisfăcător activitatea. Girant al sistemului, al continuității procesului de acumulare de competențe, este Ministerul Muncii, prin Agenția Națională a Calificărilor (ANC).

Ceea ce ANC, o instituție birocratică, din care nu fac parte experți în educație, face este să medieze relația dintre două piețe, cea a educației și cea a muncii, prin înregistrarea și avizarea programele de studiu propuse de universități, astfel încât acestea să formeze personal calificat pentru o ocupație anume, cu competențe unitare. În procesul de acreditare a unui program de studii, avizul ANC este primul pas obligatoriu, înainte ca programul să fie supus unei analize de specialitate din partea agențiilor academice de asigurare a calității.

În principiu, demersul este unul important și benefic. El aduce rigoare, uniformitate, recentrează procesul educațional în funcție de obiective concrete și măsurabile și oferă absolventului un portofoliu-portret certificat cu care se poate prezenta la angajare și pe care angajatorul, prin intermediul ANC, îl poate reconfigura în funcție de nevoile sale de moment. Cele două piețe comunică, piața educației primind un important instrument de adaptare la nevoile impuse, nu-i așa, de salturile tehnologice tot mai rapide. În cuvintele ANC-ului,

„Putem spune că poți termina o școală cu 10, dar, dacă ce ai învățat nu solicită nimeni la angajare vei rămâne pe dinafară și este posibil să te angajezi ca și necalificat (există cazuri reale). Din această cauză rezultatele învățării nu se scriu de dascăli singuri, ci împreună cu reprezentanții pieței muncii din domeniul vizat. Numai lucrând împreună vor putea face să nu existe reproșuri la final și nemulțumiri gen: școala nu-i bună de nimic/absolvenții voștri sunt nepregătiți etc.

Acesta (sic.) este de fapt marea schimbare, profesorul nu mai face ce crede el că este bine, ci ce se stabilește împreună cu angajatorii. Profesorul trebuie să asculte de fostul lui elev, acum angajat pe piața muncii.

Acesta (sic.) înseamnă muncă, timp, modestie, înțelegere, negociere, previziune, organizare și coordonare și poate un alt profil al profesorului de școală profesională sau universitate. Această colaborare pentru mai binele absolventului nu este ușoară, trebuie să fie permanentă pentru a ține pasul cu schimbările tehnologice”.¹

Citind afirmațiile de mai sus, publicate într-un document asumat oficial de o agenție guvernamentală și devenit, prin ordonanță de urgență, pilon al restructurării învățământului superior, putem întrezări un răspuns la o mare problemă concretă a lumii de azi: șomajul în rândul cetățenilor (supra)calificați. De altfel, aceasta este și fundamentarea pe care autorii o aduc demersului lor: discrepanța dintre cererea pieței de competențe specifice și oferta educațională insulară și anacronică². Într-adevăr, un Inginer mașini de ambalare (cod ESCO 2144.1.16), pentru a-și găsi cu ușurință un loc de muncă și pentru a nu muta responsabilitatea școlarizării acestuia pe angajator, trebuie să dețină cele unsprezece competențe esențiale (ajustează proiectele produselor, asigură depanare, elaborează noi proiecte de ambalaje etc.) și cele unsprezece cunoștințe esențiale (tehnologia ambalării, matematică, procese de producție etc.) pe care angajatorii le cer prin standardul ocupațional. Dacă universitatea i le-a dat/certificat, universitatea își va fi făcut datoria și angajatorul îl va putea integra fără dificultăți, oriunde în Uniunea Europeană, în linia de producție a unei fabrici de ambalaje.

Citind, însă, cu un ochi de formație umanistă, același text putem observa în spatele lui o serie de fenomene îngrijorătoare: transformarea studentului din beneficiar al educației în marfă tranzacționată între piețe, transformarea universităților din instituții autonome producătoare și transmițătoare de cunoaștere în departamente de formare profesională ale industriei, o nouă legare de glia ocupațională a iobagului intelectual, condiționat pentru întreaga sa carieră de traseul strict specializat pe care a ales, în tinerețe, să-l urmeze și, de ce nu, o strangulare cinică și brutală a deschiderii epistemice universaliste pe care universitatea, inclusiv etimologic, și-a internalizat-o de la începuturile ei.

Considerând, reducționist, că învățământul superior merită finanțat public doar dacă produce angajabili reprezintă, cu conivența sa, cea mai cruntă lovitură pe care acesta a încasat-o vreodată, mai ales în ceea ce privește latura umanistă sau vocațională. Preschimbarea educației în calificare, echivalarea cinică a profesorului universitar cu profesorul de școală profesională, respectiv transformarea intelectualului în specialist neagă o libertate de lux, dar necesară a oricărei ființe umane, aceea de a nu fi angajat. Prin extensie, se operează și o răsturnare paradigmatică, în care a fi intelectual sau artist devine un hobby, un loisir, pentru care pregătirea se face pe cont propriu, fără a implica resursele statului. Statul finanțează producția de muncitori. Inginerul de mașini de ambalare de mai sus își va găsi ușor un loc de muncă și va produce pentru societate, până la pensie, ambalaje tot mai eficiente, sustenabile, profitabile. Va face lumea mai bună, dar acesta nu este singurul mod în care lumea poate fi făcută mai bună. Unii dintre colegii săi de generație și-ar dori, poate, să devină poeți, pictori, filosofi, compozitori, istorici, gânditori publici sau alte profesii similare în „inutilitatea” lor, fără loc în organigrama vreunei industrii, dar necesare, vitale chiar, pentru supraviețuirea noastră ca ființe complexe într-o lume din ce în ce mai mecanică, insularizantă și alienantă.

Soluția umanistă

Disciplinele umaniste fac mult mai mult decât să reproducă forme sau valori identitare sau să operaționalizeze competențe profesionale. Tipul lor de reflecție, coagulat în mase critice, schimbă adesea paradigme de cunoaștere și realități sociale. Ele nu asigură doar o formare enciclopedică, acumulare sterilă de informații, ci oferă și o serie de meta-competențe indispensabile pentru o societate contemporană globalistă și dominată de economia cunoașterii: gândirea critic-contextuală, analitică, interpretativă, creativă, precum și prezentarea rezultatelor acestor procese cognitive într-o formă eficientă. Studiul umanioarelor permite dezvoltarea unor abilități pragmatice esențiale supraviețuirii unei democrații autentice și dezvoltării unei economii bazate pe informație, inovație și echitate. Competențele democratice (spirit civic; înțelegere a dinamicilor identitare; gândire autonomă; comprehensiune multiculturală, compasiune, spirit de justiție socială; exprimare publică avizată) și competențele antreprenoriale (creativitate proiectiv-asociativă; interpretare complexă de texte și date; evaluare și identificare de oportunități; persuasiune și mediere prin dialog) sunt, de asemenea, lucruri foarte practice care se dobândesc printr-o formare umanistă solidă. Mai mult, competențele de lectură umanistă a lumii, (poziționare culturală, lectură fenomenologică, hermeneutică socială etc.) permit individului să funcționeze ca un cetățean rațional, să înțeleagă în profunzime textele culturale și politice în care este imersat și să reacționeze la ele flexibil, echilibrat.

În cadrul recentrării învățământului universitar pe ocupație, toate cele de mai sus riscă să se piardă, deoarece ele nu mai reprezintă competențe sau cunoștințe esențiale în niciun standard ocupațional.

În Manifestul său pentru o platformă umanistă în învățământul superior românesc, Daniel David, Rectorul Universității Babeș-Bolyai din Cluj anunța trei piloni esențiali, dintre care unul atinge în mod explicit punctele nevralgice ale discuției de față: „Angajamentul de a forma în actul academic, prin curriculum și practici psihopedagogice moderne, nu doar buni specialiști, ci și buni cetățeni în slujba binelui public”³. Asumarea acestei valori fundamentale a universității în cetate intră în coliziune cu dictatele „marii transformări”. Nu există niciun standard ocupațional pentru „bun cetățean”, iar competențele și cunoștințele necesare practicării acestei „meserii” nu pot intra într-o grilă fixă și nu pot fi trasate ritmic de interesele unui angajator, fie acesta și statul, decât într-o distopie intolerabilă.

A te opune unui curent transformator major, care îți e impus și pe care l-ai acceptat tacit, e și tardiv, și inutil, și naiv. Ce mai poate, însă, face Universitatea (salvând, astfel, și lumea, și pe sine), este să nu renunțe la vocația sa primordială de motor intelectual al societății și să își asume în mod activ și concret, chiar subversiv, la o adică, menținerea în viață a palierului umanist al educației. Doar așa vom mai putea avea artiști, critici, filosofi și alți „neangajabili”, și doar așa ne vom putea asigura că inginerul de mașini de ambalare va putea fi și un bun cetățean, racordat solid la realitatea socială, politică, artistică și culturală care îl înconjoară.

Propunem, astfel, un set de măsuri-intervenție la nivelul universității:

1. Spargerea insularizării și operaționalizarea interdisciplinarității prin crearea de pachete opționale de discipline din sfera artelor și umanioarelor, STEM, și a științelor sociale, destinate în mod specific studenților din spectre diferite de specializare, oferind astfel perspective diferite și instrumente diferite de raportare la propria zonă de cunoaștere;

2. Sprijinirea specializărilor umaniste și vocaționale de nișă, aflate în situație de risc sau vitregite în politicile academice naționale;

3. Implicarea activă în dezbaterea publică, precum și stimularea continuă a acesteia prin oferirea de cursuri deschise, găzduirea de conferințe și sesiuni de discuții multidisciplinare, menite să popularizeze și să disemineze perspectiva umanistă asupra cunoașterii;

4. Stimularea activă a implicării civice a studenților prin construcția, împreună cu organizații guvernamentale și nonguvernamentale relevante, a unor pachete complexe de practică profesională, în care know-how-ul acestora poate contribui activ la dezvoltarea umanistă a societății (terapie prin artă, educație nonformală etc.);

5. Încurajarea producției de cunoaștere în toate nivelurile educației umaniste, prin recentrarea curriculumului pe cercetare și prin stimularea și încurajarea diseminării publice a cunoașterii produse de studenți, masteranzi și doctoranzi (prin conferințe studențești interdisciplinare, colocvii, precum și prin recompensarea cercetării vizibile și de impact public);

6. Încurajarea activă a proiectelor colaborative, bazate pe conlucrarea dintre studenții din domeniile STEM și al științelor sociale cu studenții din domeniul umanist și vocațional pentru a genera cunoaștere complexă și accesibilă;

7. Activarea funcției de think-tank interdisciplinar a universității și a universitarilor, pentru a oferi răspunsuri rapide, coerente, complexe și comprehensive la marile provocări cu care se confruntă societatea;

8. Construirea de contexte de expunere culturală, prin deschiderea spațiilor universității către societate, pentru activități culturale cu acces liber pentru studenți (cinemateci, vizionare de spectacole, recitaluri de poezie etc.), urmate de discuții moderate de studenți sau cadre didactice de specialitate.

Fără implementarea unor asemenea soluții, menite să transforme atât rolul, cât și percepția publică asupra lor, științele umaniste și artele își vor perpetua inerțial existența academică în intervalul inconsistent dintre tradiționalismul anacronic (cultura înaltă ca autoritate vetustă) și frivolitatea divertismentului (cultura populară ca entertainment necesar). Amenințarea ideologiilor extremiste, schimbările climatice îngrijorătoare, robotizarea societății prin inteligența artificială, conflictele politice și militare care tind să devină tot mai globale, alienarea individului în capitalismul târziu, toate acestea ar trebui să ne reamintească că secolul XXI ar trebui să redevină umanist pentru a nu se pierde de tot.

______________

¹ Nicolae Postăvaru (coordonator), Ghid Metodologic privind scrierea rezultatelor învățării, Agenția Națională a Calificărilor, 2019, p. 23.

² Ibidem.

³ Daniel David, Manifest pentru o platforma umanistă în învățământul superior românesc , Universitatea Babeș-Bolyai, 2021. https://news.ubbcluj.ro/manifest-pentru-o-platforma-umanista-in-invatamantul-superior-romanesc/.

[Vatra, nr. 1-2/2024, pp. 63-68]