Horia Corcheș

Nu știu alții cum sunt

Pentru că este o anchetă, îmi permit să scriu oarecum mai colocvial ca ton și am să pornesc prin a afirma, apropo de întrebările care au generat această anchetă, că nu știu care sunt tendințele la nivel de practică didactică, în privința relecturii canonicilor. De ce nu știu? Pentru că nu există o diagnoză la nivel sistemic, iar programele școlare aflate în vigoare la liceu sunt de prin anii 2005. Ce se întâmplă pe teren, la firul ierbii, nu mi-este cunoscut decât prin cursurile de formare pe care le țin și unde am contact cu un număr mic de profesori, procentual vorbind, și prin puținele inspecții pe care le fac sau prin dialoguri cu amici profesori. Acopăr o plajă restrânsă, deci, de informații. Ce pot, însă, să spun, este cam cum văd eu lucrurile și ce încerc să promovez, fie prin articolele mele, fie prin alte implicări pe care le am. Nimic nou, pentru cine mi-a citit articolele din ultimii ani sau îmi cunoaște activitatea.

Pornesc și eu de la o întrebare pe care aș putea să o propun colegilor mei profesori, ca o joacă. Atunci când ați predat anul acesta sau în ultimii ani, O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale, ați încercat să-i întrebați pe elevi ce este un prefect? Pentru că, nu-i așa, Tipătescu, prefect al județului, este un personaj central al comediei în discuție. Ei bine, eu pun această întrebare elevilor. Și constat, de fiecare dată, că nu știu ce este un prefect. De la această întrebare ajung să le descriu întreaga osatură a sistemului democratic de guvernanță și apoi ajung să discut cu ei diverse aspecte care țin de societate, democrație, în principiu de educație media, dar și de dezvoltare personală. Menționez, mai întâi, că pe toate le aplic pe text, fie pornind de la el, fie ajungând la el, apoi mai menționez că această perspectivă o înțeleg ca pe o integrare în modelul curricular al dezvoltării personale.

Acum, este nevoie de o paranteză mai largă. Privind în urmă la anii mei de școlarizare, de la clasele primare până la finalizarea facultății, nu îmi amintesc să fi fost întrebat vreodată de profesori ce emoții mi-a trezit un text literar sau ce anume mi-a plăcut ori mi-a displăcut la acesta. Procesul de predare era centrat exclusiv pe aspectele estetice și istorice, fără a fi abordată literatura ca un mijloc de reflecție asupra sinelui sau a lumii înconjurătoare.

În ultimele decenii s-au produs schimbări în această direcție. Este interesant să observi reacțiile elevilor după lectura unui text, întrucât acestea sunt influențate de propriile lor experiențe de viață. La nivel gimnazial, această abordare devine tot mai frecventă, însă în liceu încă nu există o practică sistematică în acest sens. Cu toate acestea, se remarcă o deschidere către o lectură mai personală, care permite interpretări variate și profunde. Întrebări precum „Ce emoții îmi stârnește acest text?”, „Ce îmi place sau nu îmi place la el?” devin puncte de plecare pentru o contextualizare mai largă, atât estetică, cât și socială sau culturală.

De-a lungul timpului, am susținut în diverse articole necesitatea includerii unor astfel de practici în procesul didactic, în special în cadrul disciplinelor umaniste și, mai ales, al limbii și literaturii române. Așa cum am susținut nevoia de includere sub această umbrelă a dezvoltării personale și a unor deschideri către educație media, educație pentru democrație, pentru diversitate, financiară etc.

Există încă o atitudine reticentă față de conceptul de dezvoltare personală, uneori manifestată chiar de persoane extrem de cultivate. Această rezervă este, într-o anumită măsură, justificabilă, având în vedere proliferarea unor materiale superficiale care promit rețete facile pentru succes, fericire sau împlinire personală. Cărțile care oferă soluții rapide pentru a deveni bogat, carismatic sau de succes pot părea artificiale și lipsite de substanță.

Am mai explicat că, fără a fi specialist, înțeleg că dezvoltarea personală are un obiectiv diferit față de psihologie. Dacă psihologia explorează traumele și mecanismele care ne blochează în anumite tipare mentale și emoționale, dezvoltarea personală se axează mai degrabă pe cultivarea unui stil de viață echilibrat și pozitiv. Uneori, cele două domenii pot fi abordate separat, alteori sunt interconectate. Din acest motiv, cred că școala poate să acorde o atenție mai mare atât psihologiei, cât și dezvoltării personale, integrând elemente din ambele în procesul educațional și mai ales prin discipline cum este limba și literatura română. Altfel, aspecte relevante pentru dezvoltarea personală pot fi regăsite și în alte domenii, precum filozofia, economia sau medicina. Principii precum autocunoașterea, stabilirea unui scop în viață, motivația, reziliența emoțională și construirea unor relații armonioase sunt esențiale pentru orice individ și contribuie la formarea unui set de valori autentice.

Revenind la integrarea acestor abordări în educație, nu consider că ele ar diminuează valoarea științifică a disciplinelor de studiu, ci, dimpotrivă, pot aduce un beneficiu semnificativ în ceea ce privește echilibrul emoțional al elevilor și al societății în ansamblu. De exemplu, recunoașterea și combaterea abuzului este o temă de actualitate care poate fi susținută prin analiza unor opere literare clasice. Am scris aplicat despre Ion, al lui Rebreanu, cândva, spre exemplu, cred că și cu aplicație pe Moara cu noroc, nuvela lui Slavici. De asemenea, cultivarea vulnerabilității asumate și a rezilienței emoționale sunt aspecte ce pot fi dezvoltate prin intermediul lecturii și interpretării textelor literare clasice.

Un aspect important în această discuție este pregătirea viitorilor profesori. În cadrul facultăților, aceștia urmează cursuri de psihopedagogie și psihologie, menite să îi orienteze spre o abordare mai complexă a actului educațional. Cu toate acestea, aceste cursuri sunt adesea percepute ca fiind secundare, tinerii studenți având tendința de a considera disciplina lor de specialitate drept singurul reper esențial pentru formarea profesională. În realitate, însă, un profesor nu trebuie să fie doar un bun specialist, ci și un ghid pentru elevi în procesul lor de dezvoltare personală. În plus, dacă este să mă refer la studenții de la facultățile de litere, cred că aceștia asimilează în timpul studiilor mai mult cunoștințe teoretice de natură istorico-literară.

Nu trebuie ignorat impactul pe termen lung pe care educația îl are asupra tinerilor. Zilele de astăzi, cu aceste răsuciri ideologice și politice, pot fi un semnal de alarmă. Tinerii nu au nevoie doar de cunoștințe academice, ci și de abilități socio-emoționale care să îi ajute să navigheze prin provocările vieții. Dacă aceste aspecte sunt integrate eficient în curriculum, școala poate contribui la formarea unor adulți responsabili și echilibrați, capabili să ia decizii în mod conștient și bine fundamentat. Chiar pornind de la studiul clasicilor.

Sunt realmente convins că rolul școlii ar trebui să fie unul mai extins, nu doar acela de a transmite informații teoretice, ci și de a sprijini dezvoltarea emoțională și personală a elevilor. Literatura, prin capacitatea sa de a facilita introspecția și descoperirea de sine, poate juca un rol esențial în acest proces. O educație echilibrată, care îmbină dimensiunile intelectuale cu cele emoționale, ar putea contribui semnificativ la sănătatea și coeziunea societății.

Ca să mă întorc, acum, spre punctul de pornire, și să închei. Adesea mi-am exprimat convingerea că școala nu ar trebui să se limiteze la a fi doar un spațiu de transmitere a informațiilor, ci mai ales un mediu formativ, unde educația înseamnă mai mult decât acumularea de cunoștințe: este un proces de dezvoltare a competențelor care să permită fiecărui elev să își descopere potențialul și să se poziționeze în lume într-un mod autentic și independent. Am susținut și continui să susțin o abordare educațională orientată spre dezvoltarea personală. În acest sens, am scris despre necesitatea unei schimbări de perspectivă asupra modului în care sunt predate disciplinele, cu accent pe procesele de înțelegere, analiză și interpretare a informațiilor.

Referindu-mă la domeniul limba și literatura română, am exprimat în repetate rânduri ideea că literatura nu ar trebui abordată strict dintr-o perspectivă estetică. Nu consider că scopul principal al studiului literaturii în școală este formarea gustului estetic, ci mai degrabă dezvoltarea unor mecanisme de reziliență în relație cu sinele și cu ceilalți. De asemenea, am explorat și aplicat ideea că literatura și, în sens mai larg, disciplina limba și literatura română pot fi utilizate ca un mijloc de formare a competențelor în educația media, în educația financiară, în educația pentru democrație etc. Prin predarea limbii și literaturii române, se pot dezvolta competențe esențiale de diverse tipuri, atât de necesare tinerilor din ziua de azi. Spre exemplu, analizând opera „O scrisoare pierdută” de I.L. Caragiale, că tot am pornit de la ea, elevii pot înțelege diferența dintre interesul public și interesul publicului, pot identifica tehnici de manipulare și multe altele. Am susținut și desfășurat cursuri de formare în acest domeniu, dorindu-mi ca această viziune să fie adoptată la scară largă și integrată într-un cadru instituționalizat. Cred cu tărie că este o abordare validă.

Totuși, vreau să subliniez că nu am susținut niciodată eliminarea studiului clasicilor din programa școlară. Nu există nicio îndoială că dezvoltarea competențelor necesită acumularea de informații. Conceptul de competență implică o cunoaștere solidă și aprofundată a domeniului respectiv, ceea ce înseamnă că informația rămâne esențială. În școală, cunoștințele sunt structurate în discipline distincte, provenind din științele umaniste sau reale, fiecare având un rol fundamental în educația elevilor. Și în această logică, nici studiul clasicilor nu poate fi eliminat.

Așadar, deși susțin schimbarea paradigmei educaționale, integrarea dezvoltării personale în procesul de învățare și o abordare mai aplicată a disciplinelor, nu cred că acest lucru ar trebui să se facă prin eliminarea domeniilor fundamentale și înlocuirea lor cu subdomenii de nișă, de tipul dezvoltării personale sau a educației media. Cred că acestea trebuie abordate prin integrarea elementelor lor în disciplinele fundamentale, nu prin crearea unor materii separate. Spațiul curricular este limitat, iar în loc să îl aglomerăm cu fragmente disparate, ar trebui să ne asigurăm că disciplinele de bază oferă un cadru solid și coerent pentru formarea competențelor esențiale. Nu știu alții cum sunt și cum predau, dar eu așa văd lucrurile.

*

Cristina Timar

Anacronismul structuralist

Cum sunt citiți clasicii în activitățile școlare? Clasicii sunt citiți fragmentar. Dacă e bine să intri în atmosfera universului unei cărți citind un fragment, nu e bine să te oprești la acel fragment și la încă vreo două-trei (eventual).  Manualele de liceu, continuând practica din gimnaziu, oferă spre lectură fragmente din operele clasicilor, urmate de secvențe de activități care vizează receptarea fragmentului citit, pe modelul: pre-text – 2-3 activități care preced textul și anticipează fie tematica/problematica, fie câmpurile semantice dominante, textul propriu-zis – cu cerințe de analiză/comprehensiune și interpretare și post-text – unde elevul devine producător de text, de obicei solicitându-i-se redactarea unui eseu sau opinii argumentate pornind de la un citat din text, un citat critic sau tematica textului de origine. În mare, atunci când discutăm un text canonic, marile romane interbelice sau poezia modernă interbelică sau operele marilor clasici – insistăm ca elevii să citească textul integral, convingerea mea fiind că, fără o complete imersiune în universul unui roman sau unei nuvele canonice, n-ai cum să rămâi cu mare lucru și nici nu te poți alege cu vreun beneficiu în planul achizițiilor cognitive/interpretative/valorice. Profesorul poate verifica lectura textului printr-un test de lectură, dar metoda poate fi  înșelătoare, căci elevul poate citi rezumate găsite de-a gata pe net.

Abordarea dominantă rămâne încă, în mare parte, cea structuralistă: după o contextualizare – care presupune parcurgerea unei biografii a scriitorului și delimitarea epocii în care a creat (Pașoptism, Clasicism, Romantism, Modernism, epoca postbelică, postmodernism – cine ajunge!), se trece metodic la precizarea temei și a  conflictului, la explicarea titlului, identificarea reperelor spațio-temporale, apoi a structurii operei, a relațiilor de simetrie, a subiectului, evoluției personajului/personajelor  sau, dacă vorbim de poezie – tema, motivele literare, tipul de lirism, structura discursului liric, mărcile subiectivității, stările/emoțiile/ideile, valorile transmise, elemente de prozodie, opinii critice. 

Aceste aspecte metodologice pot fi transpuse fie în formatul clasic al fișei de lectură analitice, fie în formatul mai actual al hărții textului / hărții mentale, iar mai nou, de un real succes par a fi si alte tipuri de suporturi pe care elevii pot nota diverse informații de acest tip: o cutie de pizza, un tricou personalizat, o sacoșă de hârtie, o hartă mai elaborată a textului, realizată pe coală de carton, în care desenul și textul se îmbină, rezultând un text multi-modal, un cub de carton, un avion de hârtie etc.  Foarte importantă rămâne, în receptarea oricărui tip de text, capacitatea de a exprima acea primă impresie subiectivă („Ce părere/impresie v-a făcut textul? V-a plăcut acest fragment din romanul X? Ce stare v-a dat lectura poeziei Y? De ce?”), capacitatea de a selecta un fragment/citat preferat și motivarea alegerii, capacitatea de a exprima două-trei idei sau valori care l-au provocat la reflecție (e, de fapt, tipul de receptare propus de modelul ERR al proiectului didactic – evocare, realizarea sensului, reflecție). Sunt complet perimate referatele, ca formă de evaluare, având în vedere că pot fi cu ușurință piratate de pe internet, în schimb se încurajează dialogul permanent cu textul, prin diverse tipuri de exerciții de imaginație (Ce alt titlu ai propune textului?, Dacă ai fi în locul personajului X, ce ai face/ ce ai fi făcut/ce decizie ai fi luat?), mergând până la rescrierea finalului ( „Să ne imaginăm că Lică Sămădăul nu s-ar fi sinucis. Care crezi că ar fi fost destinul său? Dar deznodământul nuvelei?”). La clase mai mari, se pot chestiona convențiile narative: „Imaginează-ți că ești Ela. Scrie o pagină de jurnal în care să-ți exprimi gândurile/stările/sentimentele, ca răspuns la monologul  subiectiv din cap. al II-lea sau la accesele de gelozie ale lui Ștefan Gheorghidiu”  sau „Care crezi că a fost destinul lui Ștefan după încheierea războiului și despărțirea de Ela?”). În ceea ce privește cele mai recente studii monografice dedicate clasicilor, e posibil ca ele să nu ajungă în lista de lecturi a profesorilor, căci există o tendință de plafonare, mai ales după un anumit număr de ani de uzură. În rândul elevilor, poate doar cei care se pregătesc pentru olimpiade sau urmează profilul socio-uman, care presupune 4 ore în TC, ar exista timpul și motivația necesare să citească măcar (din) criticii clasici, canonici: Arca lui Noe,  Istoria… lui G. Călinescu, monografia Magdalenei Popescu dedicate lui Slavici, monografia lui Vianu despre opera lui Ion Barbu, Negoițescu cu Poezia lui Mihai Eminescu. Mulți află pentru prima oară în liceu că există un domeniu al criticii literare, iar singurele contacte cu el – dacă se produc, iar la liceele tehnologice puține șanse – sunt cele câteva citate devenite deja clișee prin comentariile pentru bac: cele trei interpretări ale personajului Ion (a lui Lovinescu, Călinescu și Manolescu – instinctivul, bruta, amoralul), cele trei etape ale creației lui Ion Barbu, în interpretarea lui Tudor Vianu (parnasiană, baladesc-orientală și ermetică), doar amintite – căci nu e timp să treci prin opera poetică, toată poezia interbelică e luată în goana calului, printr-un text reprezentativ de tip ars poetica al fiecărui poet (Bacovia, Blaga, Arghezi și Blaga). Revenind la Barbu, textul ales  e, de regulă,  Din ceas dedus…/ Joc secund – foarte greu pentru elevii de la tehnologice, motiv pentru care se preferă balada modernă Riga Crypto… și atunci neapărat se precizează că a fost interpretată ca un „luceafăr întors” (deși prin comentarii nu se spune întotdeauna că  autorul sintagmei e același cu autorul poemului, dar sintagma în sine dă bine, impresionează profesorul evaluator). Arghezi e prezent în programă cu Testament, dar mulți elevi preferă acestui text programatic, sapiențial, destul de antipatic, care nu-i prinde deloc, mult mai dinamica artă poetică Flori de mucigai, unde componenta biografică îi ajută să se conecteze mai ușor și mai firesc la ideatica textului. Blaga e de-a dreptul detestat când, în analiza unui text iarăși prea explicit programatic încercăm să le vârâm pe gât „cunoașterea paradisiacă” și „cunoașterea luciferică”, pe care, oricum ai face, le confundă, ca apoi să-i folosim propriile concepte filozofice într-o interpretare a lui Blaga prin el însuși. Rezultatul – Blaga e privit extrem de reductiv și nedrept, căci practica școlară îi face exact deserviciul pe care l-a evitat cât a putut: interpretează poetul prin filozof și atunci rămâne înfiptă în mintea elevului ideea că Eu nu strivesc corola… e o filozofie pre versuri albe pusă, cu ingambament și metaforă plasticizantă sau revelatoare (și nici aici nu-i clar care-i una și care-i cealaltă). Probabil Dați-mi un trup, voi, munților ar ilustra mult mai convingător acel eu expresionist supradimensionat, dionisiac, dar dacă se cere artă poetică, din comoditate și obișnuință, rămânem la eterna Eu nu strivesc…. 

Ar fi multe de spus, dar e cert că e nevoie nu doar de schimbări la nivelul viziunii programelor, ci și de o nouă abordare a didacticii disciplinei, care ar trebui să vină de la nivel universitar (Alina Pamfil și ANPRO sunt un model de bună practică în acest sens, care ar trebui promovat și generalizat), de cursuri de formare a profesorilor de limba și literatura română și de resurse didactice moderne, pentru a putea ieși din vechea paradigmă structuralistă, dacă nu cumva e vorba de o degradare a ei, care la noi a luat forma comentariului rigid, memorat de elev pentru a rezolva subiectul III din cadrul examenului de bacalaureat. Felul în care se face acum evaluarea la final de ciclu liceal e moartea lecturii, asta o știe orice profesor. Prin urmare, de la filozofia asupra evaluării trebuie să înceapă schimbarea. Se va produce miracolul în timpul mandatului ministrului Daniel David? Dacă se va menține reducerea numărului de ore, în ciclul superior al liceului, de la 3 la 2, nu prea îmi pot imagina un scenariu pozitiv care să reducă analfabetismul funcțional și să resusciteze interesul pentru lectură.

*

Mihaela Doboș

De la „vechii clasici” la „noii clasici” – o pedagogie a complementarității

Nu cred c-a existat în istoria umanității o perioadă mai bogată în mijloace și în posibilități de a face orice. Aproape totul ți se oferă pe tavă. Rapid, ieftin, ușor. Îți vine să zici – și chiar zic! – că oamenii nu mai pot de bine. Această constatare este valabilă și pentru școală sau pentru educație în sens larg. Prea le avem pe toate! Prea le știm pe toate! Prea le vrem pe toate! Acum! Pentru că, am omis să spun, nu stăm deloc bine la capitolul răbdare. Nu avem vreme să găsim sensul și direcția lucrurilor, să le așezăm într-o matcă, să le definim din perspectiva noastră, să ne contopim sau să ne separăm de ele, să le iubim sau să le urâm cu temeinicie. Dacă nu obținem un rezultat sau măcar o satisfacție imediată abandonăm pe traseu orice proiect, orice gând, orice obiectiv. Are balta pește, cum s-ar zice! În această lume des-vrăjită și atotștiutoare trăiește și profesorul de literatură, exersând zilnic baletul de a se face util, de a-i convinge pe cei din jur că are și el un rol în viața societății, că poate finisa una-alta în profilul absolventului, c-ar putea lăsa o picătură de „ceva” – cultură, figură, alură – în devenirea tânărului (viitor) medic, informatician, avocat, antreprenor, pilot sau „influencer”, „creator de conținut”, vedetă de televiziune etc. Nu-i este ușor deloc, fiindcă, în iureșul abundenței de resurse, lui i s-a luat totul. Cartea nu te mai face om decât prin accident. Sigur, la o adică ea dă bine, dacă ai deja un portofoliu de „om serios”. După modelul „n-ar strica să…”, dar nu mai mult, că ne facem de râs. Noi, profesorii, ne putem preface că nu înțelegem (baletul și actoria sunt arte înrudite) și ne vedem de treabă cu încăpățânarea celui care deține un adevăr esențial, subînțeles și elementar, sperând că într-o zi va fi recunoscut și de către ceilalți.

Unde așezăm, în acest tablou vivant al școlii de azi, scriitorii clasici? Sunt un element de decor sau rămân baza studierii literaturii în liceu? Îi reducem la subiectul al III-lea de la bacalaureat sau vedem în ei rama valorică indispensabilă înțelegerii identității naționale, a istoriei literaturii și a culturii române? Sunt întrebări derivate din cele propuse de redacție, menite a descompune și a ramifica dezbaterea către noi posibile paliere. Ca răspuns la întrebarea „Cum sunt citiți clasicii în activitățile școlare și cum sunt ei reprezentați în manuale?”, punctez, pentru început, câteva direcții majore ale programei școlare actuale, care se regăsesc, în oglindă, și în manuale. Copiii încep liceul cu studiul tematic al literaturii, în clasa a IX-a, textele literare, nonliterare și de graniță fiind organizate în jurul unor teme predefinite – Adolescența, Iubirea, Jocul și joaca, Lumi fantastice, Confruntări etice și civice, Familia, Personalități, modele, exemple, Școala –, dar care lasă multă (necesară) libertate oricărui profesor de a-și organiza activitatea, de a selecta textele potrivite clasei sale și de a le însoți cu alte forme de educație artistică (filme, piese de teatru, interviuri etc.). La clasa a X-a, programa școlară „urmărește aprofundarea studiului privind principalele tipuri de texte literare; noțiunile și tehnicile de analiză și de interpretare menite să înlesnească receptarea textelor epice, dramatice și lirice, în proză sau în versuri; repere de ordin istoric, care să ajute la formarea unei viziuni de ansamblu asupra valorilor și evoluției literaturii române.” Lista autorilor canonici este, aș zice, generoasă – Mihai Eminescu, Ion Creangă, I. L. Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Marin Sorescu –, obligatoriu fiind ca „cel puțin jumătate dintre textele selectate” să aparțină acestora, cealaltă jumătate ținând de opțiunea profesorilor, a autorilor de manuale și, aș adăuga, a elevilor, care „pot alege și alți autori, ale căror texte ilustrează în mod adecvat și relevant cerințele programei.” Dincolo de observația că raportul obligatoriu – la liberă alegere este unul echitabil, cred că absența unor recomandări de „alți autori”, în afara celor canonici, poate crea dificultăți profesorilor, disonanțe între școli, clase, regiuni etc. sau poate lăsa loc la discuții. Însă, una peste alta, programa ne dă voie să alegem, ceea ce este deopotrivă frumos și împovărător. La clasele a XI-a și a XII-a, care sunt gândite în continuitate, se respectă criteriul diacronic, programa și, implicit, manualele fiind organizate pe câteva mari epoci culturale: Fundamentele culturii române, Perioada veche, Perioada modernă: A. Secolul al XIX-lea – începutul secolului al XX-lea; B. Perioada interbelică (romanul), Perioada interbelică (poezia); Perioada postbelică (romanul, poezia, dramaturgia). Textele scriitorilor canonici (aceiași de mai sus) se regăsesc în programă, într-o formă sau alta, până la finalul liceului.

Dacă lăsăm la o parte obligativitatea studierii lor, rămâne spațiu larg de discuție pentru răspunsul concret la întrebarea „Cum?”, în condițiile în care majoritatea elevilor spun că unele dintre aceste texte nu mai vorbesc pe limba lor, sunt inactuale sau irelevante pentru valorile lor, nestimulative pentru alte lecturi, cu un limbaj perimat sau greoi etc. Noi știm, fără îndoială, că parcurgerea unui roman nu trebuie să fie neapărat o treabă foarte ușoară, că straturile înțelegerii sale sunt deseori puncte de plecare pentru a studia istoria mentalităților, pentru a vedea evoluția omului și a societății în diverse momente, pentru a sonda caracteristici psihice și comportamentale imuabile, pentru a construi ipoteze de viață reală, pentru a exersa spiritul analitic, comunicarea argumentativă etc., însă aceste explicații nu pot convinge un copil să se afunde în lectura lui Sadoveanu, de pildă. De aceea, mai ales în ultimul deceniu, breasla profesorilor de română a dezvoltat o pedagogie complementară de lectură a clasicilor, cu o inventivitate ale cărei rezultate merită a fi luate în calcul în viitoarele strategii educaționale oficiale. Menționez, în continuare, câteva dintre ele.

Revelaţiile à rebours au la bază contactul elevilor cu literatura actuală. Nimic nu te împiedică să propui întâi lectura unui text scris de curând, în „limba” prezentului, înrudit tematic cu unul clasic, pentru ca ulterior să aprofundezi, din această perspectivă nouă, analiza lui. În acest fel, elevul se va simți parte dintr-un întreg în devenire, va înțelege legăturile adânci dintre „faptele de cultură”, poate va fi mai curios să descopere originea prezentului literar. Cu atât mai eficient este acest demers dacă îl pui față-n față cu autorul. Din ce în ce mai des vedem scriitori care vin în fața elevilor, fie în școală, fie în cadrul unor evenimente culturale mai ample. Am facilitat sau am asistat de multe ori la asemenea întâlniri și n-a fost dată în care scriitorii invitați să nu evoce modele clasice, să nu împărtășească experiențe de lectură cu adevărat formatoare, să nu pledeze de la sine pentru cartea care traversează epocile și învinge timpul. Dacă nu poți face direct acest lucru, există nenumărate surse online la care se poate apela, poate nu cu aceleași rezultate, dar, oricum, cu unele încurajatoare. Cred că în fiecare școală, dar și în cadrul bibliotecilor orășenești, al muzeelor literaturii, al marilor librării, al diverselor ONG-uri, mai nou chiar al cafenelelor, există cluburi de lectură care adună tinerii pentru a dezbate cărți actuale, din literatura română și din altele, mai mult sau mai puțin îndepărtate. E limpede că ele s-au născut (și) dintr-o nevoie pe care școala nu o satisface pe deplin. Pe de altă parte, reflexia didactică a acestui principiu – deschiderea literaturii clasice, „de școală”, către viața și literatura de azi – o vedem în unele auxiliare existente pe piața liberă, alternativă costisitoare, dar necesară, până la urmă, în condițiile în care manualele oficiale de liceu n-au fost rescrise, dacă nu mă înșel, de prin 2007. Le folosim eficient și în 2025 – sunt temeinice științific și metodologic -, însă necesită unele ajustări sau adăugiri impuse de schimbarea programei de gimnaziu (2017) și de precizările din Reperele metodologice care au încercat optimizarea programei de liceu existente până la apariția celei noi.

Continuând seria răspunsurilor din paradigma lui „Cum?”, vreau să amintesc un alt instrument foarte eficient de a-i citi pe clasici într-un regim mai proaspăt: educația media. Grație eforturilor CJI București, cu suportul unui program al Ministerului Educației, mii de elevi au putut și pot fi, în continuare, asistați de profesorii lor (formați sau instruiți în acest sens) să exerseze o nouă grilă de lectură a acestor texte, care, trebuie să spunem, poate că iese de sub rigoarea analizei literare, dar intră, cu siguranță, în pragmatica intereselor și a curiozității elevilor, oferind un ecou imediat al „utilității” cărților. În același câmp al îmbogățirii și al pluralității lecturilor aș plasa și opționalele – din aria Limbă și comunicare, dar și Om și societate – introduse în oferta școlilor, unele cu programă oficială, altele gândite de profesori. În interiorul lor, literatura clasică poate fi moțiune pentru debate, poate fi rescrisă în cadrul atelierelor de creative writing, poate fi intersectată, inter- și pluridisciplinar, cu alte domenii ale cunoașterii etc. Cu excepția claselor de filologie (a XI-a și a XII-a) de la profilul umanist, în liceu nu se studiază, ca disciplină de sine stătătoare, literatura universală. Profesorii au găsit, însă, o cale de „contaminare” fertilă a literaturii române canonice cu texte sau măcar fragmente din texte clasice aparținând altor culturi, eventual scrise în aceeași perioadă, creând contexte de receptare mai largi, integratoare, din care adolescentul să priceapă că nu este victima unui context, ci o coardă distinctă într-o orchestră mult mai amplă. O altă soluție a apropierii de textul clasic este modelarea lui prin recursul la alte arte sau tehnici – filmul, teatrul, pictura, fotografia, videoclipul, podcastul etc. –, în microproiecte care îi scot pe tineri din litera programei și acomodează spiritul cărții cu nevoile lor formative.

Exemplele de strategii „clandestine” (a se citi „insulare”, „marginale”, „aleatorii”, „ad-hoc” etc.) de relectură a autorilor canonici pot continua, ele vorbind de la sine despre necesitatea unor schimbări care să conducă nu la o uniformizare a studiului literaturii în școală, nici la o explozie de (post)modernitate în scopul asortării cu moda sau tendințele de azi, ci la o așezare sistemică a orei de literatură în fluxul timpului, un fel de sincronizare – așa cum le vorbim copiilor din ciclul liceal superior – cu prezentul. De aceea, unele dintre scenariile alternative de lectură a clasicilor deja exersate în școli poate c-ar merita să fie asimilate într-o viziune nouă, integrată viitoarei programe de liceu. În acest context ar trebui regândit și ceea ce se numește „canonul literar” – e o dezbatere care se activează, periodic, în cadrul asociațiilor și al cercurilor profesorilor de română, dar și în rândul criticilor și al profesorilor universitari – care să cuprindă și alți scriitori în afara sau în locul celor prevăzuți de programa școlară actuală. Regândirea bacalaureatului – care reprezintă, orice s-ar spune, un „far” pentru activitatea majorității elevilor și a profesorilor – este, în această logică, firească, implicând atât o reformă a examenului în sine (începând cu implementarea mai multor tipuri de bacalaureat), cât și o restructurare a filozofiei subiectului (sau a subiectelor) de limbă și literatură, care să determine o resetare a lecturii și a lucrului cu cartea încă din clasa a IX-a. Un model de bună practică, în acest sens, îl reprezintă formatul de subiect dat în ultimul deceniu, dacă nu mă înșel, la olimpiada de limba și literatura română (cuprinzând itemi formulați pe baza unui text clasic și a unuia recent, reunite în virtutea unor valori, categorii, motive comune etc.), care a determinat elevii aspiranți la titlul de olimpic să-și dubleze talentul de vigilență – un ochi în biblioteca clasicilor și doi pe radarul aparițiilor editoriale.

Prin urmare, „vechii clasici” trebuie să ocupe în continuare o pondere semnificativă în programa școlară – din motive care țin nu doar de criteriul valoric, ci și de acela identitar, lingvistic, istoric etc. -, împărțind însă „Tabla de materii” cu „noii clasici”, pentru că, să nu uităm, prima dintre Valorile și atitudinile pe care școala este chemată să le formeze elevilor este „cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii”.

*

Alex Goldiș

Aventura alcătuirii bibliografiilor noi

Nu am putut să nu constat în ultimii ani de predare că studenții rămân cel mai adesea dezamăgiți de referințele critice noi pe care le pot recomanda cu privire la literatura română. „Ce contribuții critice să citim despre cutare autoare sau autor?” Întrebarea survine nu doar cu privire la autori marginali, aș adăuga. De cele mai multe ori, bibliografia critică fie e insuficientă, fie e pur și simplu datată. Care sunt studiile fundamentale care să fi modificat în ultimele decenii vizibil percepția asupra unor autori precum I.L. Caragiale, Ion Creangă, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Hortensia Papadat-Bengescu, Mihail Sadoveanu, Camil Petrescu, Anton Holban etc.? Ce cercetări recente și relevante avem despre B. Fundoianu, Geo Bogza, Ion Caraion, Angela Marinescu, Gabriela Adameșteanu, sau chiar Mircea Cărtărescu? E adevărat că la mijloc e și o reașezare canonică, firească în orice cultură, pentru că s-a scris în ultimii ani consistent și din unghiuri noi despre avangardă, despre Bacovia (un fel de campion al revizuirilor și poetul care are cea mai spectaculoasă posteritate critică), despre Max Blecher și Mihail Sebastian, ba chiar și despre Liviu Rebreanu sau Marin Preda – scriitori robuști, oldschool, dar care se pare că rămân în atenția cercetătorilor poate și prin implicațiile sociale ale operelor lor. Așadar, revizuirile canonice sunt doar parțial responsabile pentru lipsa exegezelor noi și relevante. Mai degrabă e valabilă afirmația că bibliografii serioase, recente și care să utilizeze limbajul critic al secolului XXI se pot alcătui doar cu privire la puțini autori români și doar prin căutarea atentă a unor referințe disipate. E o adevărată aventură să mai compui azi o bibliografie critică solidă despre aproape orice autor român care contează. De obicei, îmi trimit studenții la bibliografia românească clasică despre autori, completată cu bibliografie străină pe teme date, în speranța că pot veni ei înșiși cu problematizări noi. În foarte multe cazuri, acest lucru se și întâmplă.

Cum s-a ajuns aici? Motivele nu sunt simple și nici nu cred că pot fi epuizate de un simplu răspuns la o anchetă. Parțial, am încercat să formulez câteva explicații, alături de o serie de colegi în Pentru o nouă cultură critică românească (Tact, Cluj Napoca, 2024) Nu sunt sigur că am reușit să convingem, așa că voi relua aici câteva observații. Pe de o parte, s-a perpetuat nepermis de mult, chiar și după 1990, o cultură foiletonistică, extinsă și asupra mediului universitar. Primii comentatori au înțeles că polemica din volumul colectiv sus menționat e la adresa cronicii literare, dacă nu la adresa discursului critic ca misiune publică într-un sens mai general. Totuși, ceea ce afirmam acolo pe mai multe voci – dar poate nu îndeajuns de clar – nu e că nu ar trebui să se mai practice cronica literară, ci că această practică a degenerat – din varii motive – într-o adevărată „cultură foiletonistică” responsabilă pentru felul în care se face cercetare încă în multe instituții de profil de azi. Faptul că pagini impresioniste și solipsiste, proiectate nu drept contribuții validate de o comunitate de specialiști (prin practica peer-review-ului, de pildă), ci drept eseuri libere – au putut trece drept investigații valide ale unor fenomene/ scriitori are efecte directe asupra inovațiilor câmpului.

Pe de altă parte, tot ce a ieșit decisiv din sfera unor considerații de ordin estetic-subiectiv, cu analiza stilistică drept principal simptom, a fost considerat nu doar inutil, ci demn de dispreț, o formă de derapaj către zona „criticii ideologice”. Or, cu o asemenea tradiție de critică estetică (în care s-au ilustrat mai toți criticii postbelici, pe urmele celor interbelici), nu văd cum s-ar fi putut resuscita clasicii sau canonicii decât printr-o chestionare a mizelor etice sau politice implicite ale operelor lor. Mai încăpea, pe lângă cele știute de toată lumea, încă un studiu despre perspectiva narativă sau despre raportul dintre realism și subiectivism în proza românească? Sau încă unul care să ia în calcul evoluția formelor poetice? Faptul că clasicii sau canonicii au fost puțin frecventați în ultimele decenii se datorează supraviețuirii acestui „impresionisto-esteto-centrism” (scuze), care și-a epuizat foarte repede resursele inovatoare. În același timp, opinia critică românească – din reviste literare, dar uneori și din medii universitare respectabile – a taxat drept extremiste orice încercări hermeneutice din zona studiilor culturale. A-ți imagina cum arătau ierarhiile sociale în proza interbelică sau chiar în cea postbelică (inclusiv cele urban-burgheze, care trec de obicei drept naturalizate, nechestionate), a discuta prezumțiile misoginiste ale unor romane celebre în care bărbatul e un „educator”, iar femeia un simplu obiect modelabil (multe, foarte multe din cele canonice!), a încerca să înțelegi politica din spatele unor formule de poezie abstractă din postbelic, a te uita la felul în care sunt reflectate diferitele tipuri de marginalitate (etnică, sexuală, economică etc) în literatură au trecut drept „enormități” care falsifică deopotrivă literatura și discursul despre ea.

Or, vestea proastă e că pe de o parte, aceste relații sunt constitutive literaturii și că ele au fost expulzate din concepția asupra ei de o paradigmă critică ea însăși istoricizată – și, pe de altă parte, că această expulzare artificială a făcut ca aceeași literatură să fie privită drept un discurs alienant, o mantră despre „multiplicitatea planurilor”, „structuri narative” (în proză) sau un caleidoscop de figuri de stil bine meșteșugite (în poezie). Contribuțiile consistente au fost în mare măsură blocate de autoreferențialitatea criticii estetice și de convingerea, întârziată nepermis de mult, că alte formule ies din sfera propriu-zisă a comentariului literar. Nu cred că ne îndepărtăm cu nimic de spiritul sau de mizele literarului dacă ne punem întrebarea, precum Costi Rogozanu în exercițiul său recent de naratologie politică (Naratorul cel rău, Tact, 2024), cu privire la cine vorbește de fapt în Ion sau în Moromeții, adică din punctul de vedere al cărei clase sociale e privită realitatea din roman, considerată fals de o întreagă tradiție critică drept simptom ale unui „realism descriptiv”. În aceeași măsură, nu cred că interogarea tensiunilor dintre etnii (în condițiile unei Transilvanii complicate încă politic la începutul secolului XX), a raporturilor de putere dintre personaje (femei vs. bărbați, categorii cu drepturi politice vs. categorii tolerate), a opțiunilor lingvistice deloc neutre ale naratorului din Ion, așa cum sunt ele investigate în Creolizarea modernului (Anca Pârvulescu, Manuela Boatcă), ne îndepărtează de operă. Dimpotrivă, aceste detalii care au fost tot timpul acolo, tăcute, ignorate de o critică înfiorată de gratuitatea structurilor artistice, dau seama de capacitatea unei opere „clasice” (iată!) de a se configura drept nod de relații ideologice și de atitudini umane, ireductibile la simpla problemă a stilului.

Nu văd, apoi, altă posibilitate mai convingătoare – pentru elevi sau studenți – de actualizare a unei opere decât prin problematizarea acestor relații, considerate prea mult timp drept simplu „fundal”, „pretext” pentru irupția genialității scriitoricești. Dacă cea din urmă există, într-adevăr, e datorită capacității acelei scriitoare sau acelui scriitor de a-și construi opera drept o platformă de dezbateri îndeajuns de complexe încât să poată fi chestionate prin prisma valorilor de azi. „Abuz de interpretare” și reducționism, din punctul meu de vedere, e să izolezi drept relevante doar valențele stilistice ale unor astfel de texte în care cele mai mărunte gesturi și atitudini reflectă, ca în viața de dincoace de ficțiune, tensiuni ideologice imposibil de redus la explicații univoce. Poate că dacă am învăța să reevaluăm scriitorii români și din aceste unghiuri nu numai că am reuși să-i repunem în circuit, dar am și evita plictisirea unor generații întregi de elevi și studenți care au nevoie să privească literatura drept un câmp de dezbatere al unor probleme individuale/sociale care sunt și ale lor, în loc să-i obligăm s-o admire pentru valoarea ei „intrinsecă”, de pur artefact.

*

Andrei Doboș

Despre saprofagie literară

Instituția autorului canonic – și, probabil, întregul sistem literar – semănă cu ruina lui Georg Simmel: „o ruină fuzionează cu peisajul înconjurător și, la fel ca piatra sau copacul, crește și este integrată în acel peisaj”. Clădirile funcționale, precum birourile sau bisericile, se impun în peisaj, intrând într-o relație de tensiune sau dominație cu acesta. Spre deosebire de acestea, în ruine schimburile birocratice, financiare și simbolice încetează. Edificiul se predă timpului și biosferei. Canonul literar, ca vestigiu al capitalului cultural burghez, este o astfel de ruină. Desprinsă de istoria activă, ruina devine timp pur, o cronică a trecutului, o diagramă cauzală a prezentului sau un avertisment pentru viitor. De acum, este treaba arheologului să proceseze semnificațiile ruinei.

Această situație deschide însă și alte posibilități de raportare la viitor. Timpul ruinat unește timpul oamenilor cu cel al lichenilor sau al păsărilor. Deosebit de activ, în interiorul unui vestigiu, este procesul de descompunere, putrezirea, formarea de humus. Scriind despre Bacovia, realizez acum, m-am angajat nu atât într-o formă de arheologie, cât într-una de saprofagie literară. Clarificarea acestei poziții a fost un proces îndelungat, dar mi-a oferit o modalitate satisfăcătoare de a unifica practica poetică și pe cea critică.

Distincția între cele două tipuri de raportare este una relativ simplă. Arheologul, prin metode instituționale, realizează o traducere liniară, cu o relație directă între punctul de plecare și cel de sosire. Demersul său este teleologic, guvernat de o logică cibernetică și cuantificat instituțional. Pentru saprofit, pe de altă parte, ruina este o ocazie. Ocazia de a căuta, printre resturi, ceva hrănitor. Saprofagia are la bază o reacție enzimatică prin care sunt eliberate substanțe nutritive dintr-o materie descompusă sau aflată în curs de descompunere. Relația dintre saprofit și mediul ruinat este deci una haotică, sau, în termeni de teoria complexității, turbulentă.

Așadar, în timp ce arheologul se străduiește să reconstruiască o imagine coerentă și inteligibilă a trecutului, supunându-se rigorilor metodologice și instituționale, saprofitul literar adoptă o abordare mai degrabă organică și oportunistă. El nu caută să sistematizeze sau să explice exhaustiv, ci să extragă substanța nutritivă, fermentul creator din materia descompusă. Această relație nu este una de traducere liniară, ci de transformare vitală, de metabolizare a resturilor într-o nouă formă de existență. Demersul se opune nu doar arheologiei literare, ci şi unui alt destin posibil al ruinelor, în era digitală.

Exact așa cum o ruină, odată scanată și înregistrată, poate fi transformată fără remușcări într-un mall, la fel se poate întâmpla și cu literatura. Potențialul ei va fi astfel complet anihilat. Metafora saprofagiei literare, în acest sens, poate fi folosită în sprijinul unei viitoare rezistențe la acest traseu.

[Vatra, nr. 3-4/2025, pp. 67-73]