Starea literaturii române contemporane în școală (II)

Doru CĂSTĂIAN

Autorii potriviți

Nu sunt profesor de limba română şi trebuie să recunosc că nu sunt foarte familiar cu programele şcolare la această disciplină. Din câte ştiu şi am înţeles de la colegii mei care predau literatură, există o deschidere mai mare decât se întâmpla acum un deceniu sau mai bine, deschidere care de multe ori ţine şi de cultura şi disponibilitatea reală a profesorului de a aduce în faţa elevului literatura contemporană. Pe de o parte, există, desigur, cercuri literare, festivaluri pentru elevi (un exemplu remarcabil este Boovie! de la Focşani) sau centre unice de tipul Alecartului, care propun o frecventare deopotrivă deferentă şi îndrăzneaţă a literaturii contemporane. Rămâne însă de văzut cum pot fi crescute la scară astfel de modele, cum putem crea punţi fezabile peste prăpastia care există încă între viaţa şcolară şi cea literară.

Din punct de vedere strict didactic, programele nu sunt sau nu ar trebui să fie constrângătoare în cel mai înalt grad, profesorii ar trebui să aibă destule porţi pentru a aduce în faţa elevilor lor texte şi nume diverse. Dar sunt atât de multe variabile implicate: tipul examenelor care permit încă o învăţare şablonardă şi fastidioasă, ponderea uriaşă a notelor la limba română la evaluarea naţională sau la bacalaureat într-un sistem care pune o miză uriaşă pe examene, declinul general al lecturii în lumea digitală, lipsa unei culturi generale a lecturii în şcoala românească ş.a.m.d. Nu pot spune dacă există o închidere de principiu a sistemului de învăţământ în raport cu lumea totuşi interesantă şi vie a literaturii contemporane româneşti. Probabil că da şi că ea nu este decât o faţetă a unor închideri încă şi mai profunde pentru că întregul leviatan preuniversitar românesc este un animal bătrân care nu mai are altă strategie de a face faţă realităţii în afară de culcuşirea în propria vizuină ermetică. În absenţa studiilor sociologice care să ne arate rezultate limpezi în speţele aduse aici în discuţie, nu mă pot baza decât pe observaţiile şi intuiţiile mele. În ultimii zece ani am văzut rar elevi citind literatură contemporană din proprie iniţiativă, dar am văzut mulţi elevi deschişi şi dornici să citească atunci când profesorii le-au pus în mână autorii potriviţi. Profesorii care citesc şi îşi oferă sugestiile elevilor (rămânând, la rândul lor, deschişi la sugestii de la elevi) sunt gurile de aerisire din pereţii programelor prin care ajunge la cei tineri ceva din freamătul exterior. Am încercat să fiu o astfel de cale de acces. Din mâna şi gura mea au ajuns la elevi scriitori precum T.O. Bobe, Tatiana Ţîbuleac, Ioana Nicolaie, Doina Ruşti, Dan Coman, Dan Sociu, Claudiu Komartin, Anastasia Gavrilovici, Teodora Coman sau Ciprian Măceşaru. Evident, am creat o listă incompletă şi aleatorie. Da, am făcut lecţii de economie cu Dan Sociu şi psihologie cu Komartin, filosofie cu Gavrilovici sau cultură civică cu Teodora Coman. Am încercat să le transmit ceva din dragostea mea pentru literatură. Şi, aproape de fiecare dată au răspuns. Ceea ce mă face să cred că literatura, la fel ca filosofia, cinematografia sau orice altă practică (trans)formatoare, dincolo de locul ei strict alocat în programe şi planuri cadru, şi-ar putea găsi locul în fiecare sală de clasă, indiferent de disciplină. În cazul disciplinelor pe care le predau eu (pachetul de ştiinţe socio-umane) e relativ uşor să găsesc un loc literaturii. Dacă în primii ani de cititor am privit literatura mai degrabă ca pe o experienţă estetică, în timp am ajuns să o privesc tot mai mult ca pe una cognitivă. Literatura, o voi spune şi eu în siajul unei anumite tradiţii hermeneutice, e mai degrabă o formă de cunoaştere, una originară, poate mai originară decât limbajul categoric şi asertiv al adevărului corespondenţă. Există, simplu spus, lucruri care nu pot fi rostite altfel. Există în literatură un freamăt care nu trebuie ţinut departe de elevi, căi de a te contorsiona, de a încerca, de a eşua, de a reuşi, de a te (ră)suci, de a duce limbajul, conceptele şi imaginaţia la limita dincolo de care nu mai există decât regatul mut şi orb al lucrului în sine. Nu ştiu exact ce autori s-ar potrivi mai bine minţilor tinere, nu ştiu dacă există autori incompatibili. O asemenea problemă este mult dincolo de aria mea de competenţă. Dar ceea ce ştiu e că, de cele mai multe ori, lucrurile sunt mult mai puţin despre cine sau ce cât despre cum. Cred ferm că literatura va pătrunde mai bine şi mai semnificativ în programe atunci când marii iubitori sau creatori de literatură de la noi vor fi parte a alcătuirii programelor. Cred că va ajunge mai uşor la cei tineri când o vom consuma la fel de firesc şi de frecvent ca pe covrigi sau Instagram, când vom depăşi fricile care ne definesc şi pe care le confundăm cel mai adesea cu experienţa la catedră sau dincoace de ea: frica de expresie, frica de a simţi plăcere în sălile de clasă, frica de examene şi frica de a ieşi de pe căile bătătorite. Moment în care nu mă pot împiedica să închei scurta mea intervenţie cu câteva versuri pe care, acum câteva zile, Claudiu Komartin le punea în joacă pe Facebook: „obosesc, cu pantofii lor verzi tramvaiul plămânii şi păsările, zmeura şi culorile, cauzele nobile, optimismul, religiile, toate, toate obosesc, mai puţin fricile.”

Monica ONOJESCU

Despre zonele vii ale educației

Am revăzut programele, manualele, dezbaterile și materialele de pe la diferite simpozioane, am citit conștiincios subiectele pentru evaluările naționale, însă mereu am deviat spre problema care mă interesează – locul tot mai diminuat pe care îl are literatura (că e română, că e străină) în școală, dincolo de ce se susține oficial. Începând cu numărul de ore. Îi revine în gimnaziu cam o oră pe săptămână. 

Pe altă parte, în ce privește literatura actuală, nu m-aș îngrijora foarte mult. Vor intra sigur și douămiiștii în noua programă și în manuale, așa cum au intrat optzeciştii, dar  cu mai puține scandaluri. Deocamdată au reușit să rupă continuitatea, cu toate că au avut la dispoziție patru ani, clasa a IX-a merge tot după programa veche în care se reia ce au făcut în cei patru ani de gimnaziu.

În ce privește literatura, există de vreo 10 ani la noi o literatură bună pentru copii, care se chiar citește. Aici un rol mare îl au profesorii și promovarea editurilor care s-au prins, în cele din urmă, că sunt rentabile cărțile pentru copii. Și, bineînțeles, scriitorii (văd că sunt tot mai mulți care încearcă), dar deja există un grup specializat în cărți pentru copii. S-au prins și părinții din clasa de mijloc,  mai ales cei ai copiilor de vârstă mică, că cititul asigură un start bun în viață. Există și o mişcare foarte vie a ONG-urilor care învață părinții cum să citească copiilor. Așa cum acum 20 de ani erau la modă programele pentru rromi, acum sunt la modă cele de lectură pentru copiii din mediile defavorizate. Unele sunt chiar bune și au făcut vara aceasta și în vara trecută pentru copii mult mai mult și mult mai bine decât a făcut Ministerul. Iar scriitorii  de cărți pentru copii, cu complexul că nu sunt luați în seamă de scriitorii serioși, se organizează în asociații, organizează festivaluri și caravane, se lasă să fie văzuți, răspund la solicitările profesorilor. Cu alte cuvinte, se adaptează pieței. Noi mergem înainte cu cercurile ANPRO (Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română „Ioana Em. Petrescu”) de vreo 17 ani. Se găsesc întotdeauna profesori dedicați. Unii fac voluntariat de 10-12 ani, ceea ce e o performanță pentru o țară ca a noastră. Alții își propun programatic să citească numai literatură actuală românească sau numai poezie. Noi facem și un fel de cercetare aplicată. Mai visez încă la un Institut de cercetare a lecturii copiilor și adolescenților. 

Tot ce am spus aici ține de zona non-formală și informală a educației, care, oricum, nu prea e luată în seamă de oficialități si probabil la nivel macro reprezintă doar o parte infimă. Dar vie. Cert e însă că în ultimii 10 ani se citește mai mult și se scrie mai bine și mai dezinvolt. Și despre literatura actuală. Cred că acesta e mersul normal al lucrurilor.

Emilia BORZA

Nicolae BERINDEIU

Înțelesurile școlare ale literaturii contemporane

Prolog

Într-o simpatică povestire pentru copii, scrisă de Roger Duvoisin, gâsca Petunia găsește, în ogradă, o carte. Pentru că a auzit că acest obiect conferă valoare celui care îl deține, gâsca se simte îndreptățită să dea sfaturi celorlalte orătănii. Toate o ascultă orbește, fascinate de încrederea cu care vorbește. Nu trece mult și haosul se dezlănțuie. Găinii îi spune că are 6 pui în loc de 9 și că asta înseamnă că are mai mulți. Cățelului îi arde botul și urechile pentru a-l elibera dintr-o vizuină, iar calului îi recomandă să își scoată dinții, căci din această cauză are dureri. Acțiunea atinge punctul culminant atunci când le convinge pe animale să deschidă o cutie cu artificii, sugerând că pe ea scrie acadele. Unde greșește Petunia? Punând competențele înaintea conținutului, ea conștientizează, doar la finalul povestirii, că trebuie să învețe să citească și să înțeleagă, abia apoi să împartă celorlalți din înțelepciunea ei.

De la apariția programei, fie că este vorba despre cea destinată ciclului gimnazial, fie că se are în vedere aceea a ciclului liceal, profesorilor li s-a atras atenția în mod constant, în cadrul cursurilor de formare sau în cadrul comisiilor metodice, că trebuie să se focuseze (sic!) asupra competențelor. Goana aceasta de a bifa cât mai multe dintre ele a exilat conținuturile, fără a se înțelege că ele sunt inseparabile. Dosarul propus de revista Vatra restabilește un echilibru de vreme ce, iată, suplinește o dezbatere pe care ar fi trebuit să o lanseze tocmai reprezentanții ME: situația textelor din literatura contemporană incluse în programa școlară.

Delimitări conceptuale

Ipoteza 1: Programa școlară (alias Cartea Petuniei): literatura contemporană = literatura postbelică

Revizuită în 2009, actuala programă pentru ciclul liceal subsumează conceptului de literatură contemporană – sintagmă care nici nu apare, de altfel, în documentul școlar – întregul fenomen literar de după al Doilea Război Mondial, deci aproximativ 70 de ani. Această perspectivă este legitimată chiar de Nicolae Manolescu în Istoria critică a literaturii române, capitolul Contemporani fixând ca limite anii 1948, respectiv 2000. Privită din acest punct de vedere, programa s-ar dovedi a fi destul de generoasă cu ceea ce se înțelegea prin „literatură contemporană”. O analiză chiar și superficială ar demonstra acest fapt. La clasa a IX-a, criteriul tematic îi oferă profesorului libertate deplină. Singura restricție este de a prezenta aceeași temă reflectată în texte aparținând unor epoci diferite. Prin urmare, fiecare „facilitator de educație” (sic!) are posibilitatea de a valorifica așa cum consideră propriul orizont cultural. De asemenea, pentru cei lipsiți de inspirație sau doar dezorientați, capitolul Sugestii metodologice propune o listă întreagă nu numai de autori, ci și de titluri de opere adecvate temelor. Scriitorii canonici stau în vecinătatea celor contemporani: de exemplu, pentru tema Scene din viaţa de ieri şi de azi: Ion Ghica, O călătorie de la Bucureşti la Iaşi înainte de 1848; V. Alecsandri, Balta Albă, Istoria unui galbân; Ion Marin Sadoveanu, Sfârşit de veac în Bucureşti; G. Călinescu, Cartea nunţii; Gabriela Adameşteanu, Dimineaţa pierdută; Silviu Angelescu, Calpuzanii; proză scurtă de Mircea Nedelciu, Cristian Teodorescu; Victor Hugo, Mizerabilii; Honoré de Balzac, Iluzii pierdute; Jack London, Martin Eden etc.; pentru tema Lumi fantastice: Mihai Eminescu, Sărmanul Dionis;I. L. Caragiale, La Hanul lui Mânjoală, Kir Ianulea, Calul Dracului; Mircea Eliade, 12.000 de capete de vite; Ov. S. Crohmălniceanu, Istorii insolite; V. Voiculescu, Şarpele Aliodor;povestiri de Vladimir Colin (Broasca etc.); poezii de Leonid Dimov; Jules Verne, 20.000 de leghe sub mări; H. G. Wells, Oul de cristal; Dino Buzzati, Secretul pădurii bătrâne; Michael Ende, Povestea fără sfârşit; Stanisław Lem, Solaris etc.

La clasa a X-a, în schimb, apar condiționări: a. abordarea a 12 texte literare pentru profilul real și a 14 pentru cel umanist; b. cel puțin jumătate dintre ele este obligatoriu să aparțină unor scriitori canonici pe care programa îi enumeră: Mihai Eminescu, Ion Creangă, I. L. Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu, Marin Sorescu; c. abordarea următoarele specii literare: basm cult, nuvelă, povestire (profilul umanist); roman (3 texte); d. studierea a minimum 6 texte poetice, care să ilustreze aspecte specifice şi diferite ale genului şi ale evoluţiei acestuia: poezie epică, poezie lirică.

Se poate ușor observa supraîncărcarea, căci materia de clasa a X-a reprezintă mare parte din materia pentru bacalaureat. De fapt, se precizează în programă: „[…] profesorii (autorii de manuale) pot alege şi alţi autori, ale căror texte ilustrează în mod adecvat şi relevant cerinţele programei”. Așadar, chiar dacă pot opta pentru texte din literatura contemporană, în realitate, ei sunt constrânși să se limiteze la lista autorilor canonici. În cele trei ore pe săptămână, alocate profilului real pentru studierea a trei romane, o nuvelă și un basm, în condițiile în care cu greu elevii pot fi determinați să citească, a discuta și texte contemporane rămâne doar un vis. Eventual, în abordarea poeziei, profesorul poate să își exercite acest drept oferit cu atâta generozitate de programă.

În ceea ce privește situația la clasa a XI-a, fiindcă materia este structurată respectând principiul cronologic – deci cuprinde perioada veche și se oprește la cea interbelică –, este oarecum de așteptat ca ea să nu facă referire la literatura contemporană.

Trimiteri directe la literatura actuală se fac în ultimul an de liceu, când elevii vor face studii de caz precum Literatura aservită ideologiei comuniste și Tipuri de roman în perioada postbelică sau vor studia Postmodernismul. La bacalaureat vor trebui să abordeze un roman de după 1960 (cei de la secția reală) și, în plus, un roman scris după 1980, pentru cei de la uman (însă ar fi interesant de discutat această tipologie complet artificială). Din nou, pentru cei dezorientați, programa vine cu următoarele recomandări: Marin Preda, Alexandru Ivasiuc, Augustin Buzura, Nicolae Breban, Ştefan Bănulescu, Fănuş Neagu, Radu Petrescu, Mircea Horia Simionescu, Sorin Titel, I. D. Sârbu, Gabriela Adameşteanu, Mircea Nedelciu, Mircea Cărtărescu, Ioan Groşan, Gheorghe Crăciun ş.a.Pentru alegerea piesei de teatru, autorii indicați sunt: Marin Sorescu, Teodor Mazilu, Eugen Ionescu, Matei Vişniec ş.a. Pentru alegerea poeziilor, se menționează următoarele nume: Ştefan Augustin Doinaş, Radu Stanca, Geo Dumitrescu, Ion Caraion, Gellu Naum, Gherasim Luca, A. E. Baconski, Nichita Stănescu, Marin Sorescu, Ana Blandiana, Ileana Mălăncioiu, Leonid Dimov, Mircea Ivănescu, Mircea Dinescu, Emil Brumaru, Mircea Cărtărescu, Alexandru Muşina, Simona Popescu ş.a.

Concluzia 1: Dacă prin literatură contemporană înțelegem perioada postbelică, atunci ea este bine reprezentată în actuala programă. Unicul inamic al ei ar fi timpul alocat acestei discipline, cele trei ore pe săptămână, pentru profilul real, limitând mult opțiunile profesorilor, care se văd în imposibilitatea de a parcurge materia destinată evaluării.

Ipoteza 2: Programa școlară (alias Cartea Petuniei) amestecă lucrurile, căci, potrivit studiilor recente, literatura contemporană = literatura postcomunistă.

Într-un dosar coordonat de Ștefan Baghiu în revista Cultura, Andrei Terian consideră că literatura contemporană este cea postcomunistă. Criticul subliniază carențele actualei programe, pledând pentru introducerea obligatorie a unor nume precum Mircea Cărtărescu, Ioan Es. Pop, Claudiu Komartin, Simona Popescu, Radu Vancu etc. Mai mult, concluzionează tranșant: „Și vă asigur că o asemenea propunere e cât se poate de tradiționalistă. Căci una dintre cele mai importante lecții pe care ni le-au transmis marii noștri critici, de la Maiorescu, Lovinescu și Călinescu până la Simion și Manolescu, a fost aceea că vitalitatea literaturii române depinde de capacitatea ei de a-și canoniza cât mai rapid contemporaneitatea”.

O delimitare temporală similară („contemporan” e sinonim cu post-1989) este propusă în Nota introductivă a Istoriei literaturii române contemporane (2021), unde Mihai Iovănel anunță că își intitulează astfel lucrarea „pentru a îndrepta o neînțelegere cu privire la ceea ce se înțelege astăzi prin «literatură contemporană»”.

Privită din această perspectivă, urme timide de literatură contemporană apar la clasa a IX-a, dacă profesorul este familiarizat cu opera scriitorilor actuali, și în clasa a XII-a, când, de grija bacului, nimeni nu mai are timp și chef de ceea ce se mai publică „în zilele noastre”. De altfel, modelul dezvoltării personale pe baza căruia se construiește profilul absolventului de liceu tinde să minimalizeze studiul literaturii în favoarea comunicării.

În momentul de față, specialiștii lucrează la elaborarea noii programe pentru ciclul liceal. Nu știm cum va arăta aceasta, însă considerăm că, dacă vrem ca literatura să nu fie marea perdantă, este necesar să se aloce mai puțin timp lecturii hermeneutice în favoarea discutării unor aspecte legate de mentalitatea epocii, de aspecte sociale sau de structuri psihologice în construcția personajelor, adică literatura „să coboare în stradă”(a se citi „contemporaneitate”). Urmând această direcție, profesorul va putea propune trimiteri la proza/poezia/dramaturgia contemporană, prezentându-le elevilor fragmente din opere actuale. Astfel, în abordarea scriitorilor canonici se pot face aceste paralele care au un dublu avantaj: pe de o parte, îi familiarizează pe elevi cu existența scriitorilor contemporani și cu un tip inedit de scriitură; pe de altă parte, le stârnește curiozitatea și, poate, îi motivează să parcurgă textul integral, ba chiar, în cel mai fericit caz, să încerce la rândul lor să scrie.

Iată doar câteva posibile exemple: Povestea lui Harap-Alb, Ion Creangă / Spre văi de jad și sălbăție, Veronica D. Niculescu – narațiune a formării; iar pentru fantastic / fantasy – Teodosie cel Mic, Răzvan Rădulescu; Fântâna dintre plopi, Mihail Sadoveanu / După gâște, Lucian  Dan Teodoroviciîn vol. Celelalte povești de dragoste și filmul Aferim, în regia lui Radu Jude  – pentru statutul și cutumele comunității rome; Ciocoii vechi și noi, Nicolae Filimon / Mâța Vinerii, Doina Ruști – domniile fanariote din perspectivă contemporană; Ion,Liviu Rebreanu / Cât de aproape sunt ploile reci,Bogdan Coșa,sau Cartea numerilor, Florina Ilis – tematica rurală; Enigma Otiliei, G. Călinescu / Constantin, Iulian Bocai, sau Interior zero, Lavinia Braniște  – pentru situația tânărului ajuns în capitală; Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, Camil Petrescu/Cum să uiți o femeie, Dan Lungu,  Partaj, Horia Corcheș, sau Căsnicie, Dan Coman – pentru trama erotică; Moromeții, Marin Preda / Lampa cu căciulă, Florin Lăzărescu – relația tată-fiu; sau Acasă, pe Câmpia Armaghedonului, Marta Petreu – relația soț-soție în spațiul rural; Țiganiada, Ion Budai Deleanu / Levantul, Mircea Cărtărescu  – parodia formelor literare; Iona, Marin Sorescu / Omul pubelă, Omul cu cercul, Matei Vișniec – condiția omului modern.  

Și exemplele ar putea continua.

Există, însă, și vulnerabilități la care se expune profesorul în abordarea literaturii contemporane: trivialitatea limbajului; scene de sexualitate frustă; tematici care pot afecta emoțional: violența conjugală, pedofilia, incestul etc. Ele ar putea fi contrabalansate dacă profesorul știe să aleagă fragmentele și să explice efectele stilistice sau viziunea despre lume reliefate. Considerăm că elevii pot demonstra o amplă deschidere și înțelegere, doar părinții fiind cei care se pot simți lezați.

O situație interesantă se manifestă la gimnaziu. Noua programă nu mai impune niciun autor, canonic sau necanonic, ceea ce oferă profesorilor și autorilor de manuale libertate deplină în alegerea textelor. Trebuie apreciat efortul echipei de la Editura Art care a reușit să îmbine literatura clasică cu cea contemporană, introducând în manuale și texte sau fragmente ale unor autori precum Veronica Niculescu, Ioana Pârvulescu, Doina Ruști, Matei Vișniec, Dan Coman etc. (sigur, o discuție poate începe în legătură cu pertinența selecției, precum și despre faptul dacă respectivele alegeri nu ar trebui dezbătute într-un cerc mai larg de specialiști). De asemenea, fragmentele selectate ca texte-suport la testele de antrenament pentru Evaluarea Națională respectă același principiu. Nu putem, de asemenea, neglija apariția unei resurse didactice excelente semnate de Emilia Bia, în fapt, lucrarea de grad, realizată sub îndrumarea Sandei Cordoș, Imaginea copilăriei în proza românească din anii 2000. Dincolo de observațiile și interpretările extrem de pertinente, cartea aduce în discuție o serie de texte care pot fi utilizate nu numai la gimnaziu, ci și în liceu. La finalul ei, autoarea propune o serie de demersuri didactice și programa pentru un opțional. Tot o resursă didactică valoroasă este și antologia coordonată de Monica Onojescu, Un secol de istorie și istorii, admirabil ilustrată de elevii participanți la Lecturiada din 2018.

Concluzia 2:  Dacă ne limităm la programă și la manuale, atunci literatura contemporană ar fi cvasi-inexistentă.

În realitate, situația poate să nu fie atât de dramatică, fiindcă se întrevăd câteva soluții: a. organizarea unor cursuri de formare prin Casa Corpului Didactic (demers inițiat de Horia Corcheș la Cluj prin invitarea unor specialiști precum Mihaela Ursa, Alex Goldiș sau Claudiu Turcuș; proiectul a durat, din păcate, doar un an); b. activitatea de mentorat: studenții veniți în practică pedagogică pot reprezenta o sursă importantă de informație; c. realizarea unui opțional; d. organizarea unui cerc de lectură; e. întâlniri cu scriitori, participare la târguri de carte, festivaluri de poezie, tabere de creație etc.

Patrick DANILEVICI

Calea de mijloc

Contextul social și rolul programei

Dezbaterile pe marginea situației sistemului de învățământ, cele care abordează programa în general și programa de limba și literatura română în special au un viciu: lipsa unei argumentări practice pe conținutul programei, deci caracterul aplicat. A spune despre programă că este una învechită, fără a discuta coerent pe unele competențe specifice și conținuturi, mi se pare total neproductiv. Cu specificul ei, ea este orientată către elev, anume ce trebuie să știe și să facă la finalul parcursului școlar, punând deci în prim planul demersului didactic finalitățile prin care trasează direcții în ceea ce privește competențele generale, valorile și atitudinile, iar discuțiile din media greu surprind aceste specificități. Au mai degrabă caracter emoțional decât unul care are ca fundament rațiunea.

Problema programei este de fapt a autorilor canonici care sunt văzuți ca depășiți

Aceste discuții amintesc despre un CE vs. CUM din teoria literară. La o privire atentă a tuturor mesajelor care se transmit în media despre situația învățământului se poate identifica lesne care este nemulțumirea adâncă: incapacitatea școlii românești de a se ancora în realitatea cotidiană și de a se acorda vremurilor noii generații. De aici, întreaga suită de variații pe aceeași temă care creează un zgomot teribil: școala nu pregătește generațiile pentru meseriile actuale, este incapabilă să țină pasul cu noile tehnologii, profesorii predau conținuturi învechite („Pe cine mai interesează astăzi problema țăranilor pe care o tot predau profesorii de română?”), la testele PISA suntem praf și lista poate fi extinsă pe cel puțin două pagini.

Desigur că programa de limba și literatura română ar trebui adaptată cerințelor lumii în care trăim, dar nu oricum. Trebuie să se țină cont atât de specificul disciplinei, de capacitatea de formare a viitorilor profesori, aici conținutul care este predat în universitate este cel vizat, a modului de predare (ce conținuturi actuale pot fi transmise prin demersul didactic), de reziliența la schimbare a unor cadre didactice, de modul în care societatea știe / poate / vrea să absoarbă o generație nouă.

Programa este elaborată nu doar urmărind finalitățile, ci este elaborată și în funcție de specificul disciplinei. Altfel spus, nu se poate transforma programa într-una doar de limbă română, dacă vreodată ar fi o asemenea tendință, nici într-una doar de literatură fie ea și modernă sau doar de comunicare. Programa, desigur, poate accentua unele aspecte, fără a le anula însă pe celelalte. Și este firesc așa! La ora actuală nu avem doar autori canonici sau doar anumite texte ale unor autori. Sunt unele texte cu caracter obligatoriu, iar altele cu caracter de recomandare. Îmbinarea obligativității cu recomandările în cadrul unui demers didactic coerent poate conduce la o înțelegere profundă a unui fenomen literar. Există o problemă, însă. Textele cu caracter obligatoriu sunt incluse în programa de bacalaureat și an de an este elaborat subiectul examenului de bacalaureat. În fond, examenul de final de clasă a XII-a, prin subiectul său, prin modul în care sunt elaborați itemii, generează întreaga problemă a programei și despre textele predate, cel puțin așa cum o vede o parte a societății: ar trebui să fie altele, mai moderne, mai adaptate weltanschaung-ului elevilor.

Definiția literaturii contemporane, destul de vagă

Deși există foarte multe discuții academice despre ceea ce înseamnă literatura contemporană, mai toate vocile admit că ea reprezintă textele literare cuprinse în perioada de după 1940, mai precis de după cel de-al Doilea Război Mondial până în zilele noastre. Prin urmare surprinde noile paradigme pe care s-a așezat lumea de atunci și până acum, deci și literatura română ar trebui să reflecte aceste schimbări. Și nu sunt puține la număr: problema rasială, avortul, drepturile persoanelor de culoare, comunismul și căderea zidului Berlinului, democrația, identitățile sociale și lista poate continua. Toate aceste schimbări de paradigmă pe care elevii le pot întâlni în viața de zi cu zi au avut loc în anumite contexte sociale, politice, economice. Mai mult, ceea ce pare actual ridică din punct de vedere academic numeroase probleme de delimitare. Literatura cuprinsă în această perioadă aparține atât modernismului, cât și postmodernismului, mai nou a postumanismului cu tot ce înseamnă aceste -isme. În definitiv, aceasta este lumea în care trăim, una pestriță, care poartă pecetea schimbărilor succedate cu repeziciune în secolul XX și de acum.

Literatura contemporană în școală ca practică didactică

Literatura și în special cea contemporană nu înseamnă doar ideile vehiculate într-o carte, ci și tehnicile de analiză și interpretare. Modalitatea de a „citi” un text literar de după cel de-al Doilea Război Mondial înseamnă și structuralism și teoria receptării și post-colonialism, dar și delimitări teoretice asupra unor concepte în funcție de fiecare școală: narare obiectivă, psiho-narare (prezența conștiinței naratoriale în textele scrise la persoana a III-a) sau prezența conștiinței în textele scrise la persoana I sau mai nou narativitate cognitivă sau analiza textelor dramatice din punctul de vedere al caracteristicilor lor multimediale și corespondența lor cu textele narative. Aici rolul conținuturilor predate în universități este definitoriu, pentru că studentul de la Litere trebuie să știe tot acest parcurs al literaturii, trebuie să stăpânească foarte bine noțiunile de teorie literară și să opereze cu ele foarte ușor. Textele din literatura română care surprind sau pot surprinde aceste schimbări de paradigmă și/ sau modalități de articulare a discursului trebuie să existe în primul rând, iar mai apoi să fie relevante. Apoi ele trebuie să fie înțelese în toată anvergura lor, nu doar lecturate superficial.

Rolul profesorului

De aceea rolul profesorului nu se reduce doar la transmiterea unor informații despre literatură, ci a fi profesor înseamnă în primul rând a ști să predai acele informații astfel încât să stimulezi gândirea elevului, să-l ajuți să fie autonom sau să problematizeze atunci când se întâlnește cu diferite idei sau fapte literare. Altfel spus, orice programă am avea, dacă nu este contextualizată la mentalul la care se raportează elevul, este nulă. Prin urmare trebuie înțeleasă paradigma în care trăiește elevul, trebuie identificate șabloanele cu care operează elevul pentru a decodifica mesajul din realitatea în care el trăiește și trebuie explicate clar. Trebuie să existe și o transferabilitate a informațiilor în context social contemporan, altminteri profesorul se lovește de întrebările: „la ce-mi ajută să știu despre autorul X care a scris în sec. al XIX-lea sau despre autorul X din sec. al XXI-lea care este irelevant pentru mine?” Deci, predarea unui conținut care se găsește în programa de limba și literatura română trebuie făcută pe cele două paliere: tehnici de analiză și idei. Și nu este deloc ușor să dezlegi ițele școlilor, teoriilor literare care între ele, unele au caracter divergent.

Aici se greșește și în practica didactică în cadrul programei existente. Eminescu, Slavici, Caragiale, Creangă, Camil Petrescu, Sadoveanu, Preda etc. trebuie contextualizați și aplicată metoda transferului de informație la nivel disciplinar, multidisciplinar și transdisciplinar. Este drept că din acest punct de vedere textele contemporane sunt mai aproape de ceea ce văd și aud elevii, decât cele aparținând secolului al XIX-lea sau cele aparținând primei jumătăți a secolului al XX-lea. Dar dacă se va preda în continuare pe aceleași coordonate ca și până acum, indiferent ce text va fi discutat, el va deveni vetust în câțiva ani. Câți dintre elevi sunt interesați de perioada 1965-1989, perioadă în care România a fost sub comunism și de modul în care a fost abordată literatura? Elevii de liceu din 2021 sunt născuți la o distanță de peste 15 ani de la Revoluție. Ei trăiesc într-o altă paradigmă, iar perioada amintită este deja în negura istoriei pentru ei. Contextualizarea, analogia, contrasul devin esențiale în acest caz. Ca să nu vorbim despre faptul că majoritatea profesorilor de română nu sunt la curent cu ultimele tehnici de abordare a unui text (chiar dacă unele dintre ele sunt exagerări și sunt eronate), nu înțeleg paradigma în care trăiesc elevii, nu reușesc să-i surprindă resorturile intime, sau despre faptul că multora dintre studenți încă li se predă la facultate teorie aparținând anilor ’90. Ingredientul ultim îl mai poate constitui și reziliența unor cadre didactice la schimbare, chiar dacă înțeleg cât de cât mersul lumii, dar care preferă staționarea într-o zonă foarte confortabilă a comentariilor, eseurile dictate, în loc să prefere să stimuleze discuțiile critice.

În tot acest vălmășag de discuții coerente sau nu, de practici literare mai noi sau mai vechi, de texte care trebuie selectate atent avem un singur perdant: elevul care dorește să facă carte cu adevărat. Nu vorbim despre alții. Acest elev își dorește să înțeleagă lumea în care trăiește, și prin intermediul literaturii române, pe lângă celelalte discipline pe care le parcurge. Acest elev, cel puțin acum, are o figură tristă, este un suflet debusolat pentru că și la contactul cu literatura mai recentă, de după cel de-al Doilea Război Mondial are parte de analize, discuții clișeizate sau abordări depășite. Nu doar programa ar trebui îmbunătățită, ci și textele predate studenților, metoda de predare atât a autorilor canonici, cât și a celor noi, atitudinea unor cadre didactice, a unor elevi, a societății etc. Avem multe de reparat, de actualizat, nu doar programa. Iar acest lucru se poate face doar aplicat, coerent, alegând calea de mijloc, a înțelegerii atât a specificului disciplinei, cât și a nevoilor de acum ale elevilor.

Roxana MUNTEANU

Literatura contemporană, în activitățile extracurriculare

Dintre cele trei trasee  spre „zmeurișul” literaturii evidențiate de Sanda Cordoș (școala, paginile de cultură ale ziarelor, recomandările cititorilor), cel mai important, mai eficient, mai generos ar putea fi cel al școlii, însă, în ce privește literatura contemporană, acesta devine destul de anevoios. În momentul de față, în această etapă a reformei sistemului de învățământ, deschiderea spre literatura contemporană  este radical diferită la gimnaziu față de nivelul liceal.

Din fericire, la gimnaziu s-au făcut pași hotărâți – la nivel de sistem –  prin care se favorizează întâlnirea elevului cu literatura contemporană. Schimbarea programei la literatură a fost susținută de înnoirea manualelor, a auxiliarelor, de reconstruirea structurii subiectelor de examen. La fiecare dintre aceste niveluri, literatura contemporană este inclusă și chiar avantajată, regăsindu-se în tripla coerența dintre programă, instrumente de lucru și formula în care se realizează evaluarea.

O formulă fericită mi se pare că propun, de exemplu, manualele de la editura  Art –Klett printr-un demers eficient, oarecum în spirală: text de bază, text auxiliar, textul de la recapitulare și un alt text, la evaluare – în care se alternează texte contemporane cu cele din literatura clasică. Această oglindire clasic-contemporan, scoate în evidență și valorile etern umane, și particularitățile  de epocă. De multe ori, primul text este contemporan, ceea  ce avantajează ancorarea  în lumea elevilor, crește nivelul de interes, deoarece apar preocupările, problemele, neliniștile lor. Prezența textelor contemporane – întregind tematic cele clasice  –  este foarte potrivită modelului dezvoltării personale, fiind o cale mai ușoară, mai atractivă către complexitatea lumii interioare, spre evoluția personală, spre problematizări și judecăți de valoare. În plus, demersul se rotunjește în secțiunea „Biblioteci deschise” care oferă sugestii de lectură tematice din literatura română și din literatura universală, în care predomină, din nou, literatura din zilele noastre, iar cărțile recomandate pot zâmbi colorat elevilor de pe standurile librăriilor sau ale bibliotecilor. Astfel, manualul se prelungește firesc în viața elevilor, nu pare o insulă pierdută și rece în care elevii sunt exilați pentru că așa trebuie.

Totuși, pentru ca textele oferite la școală să fie doar un prim moment dintr-o „frumoasă prietenie”, adică elevul să își dorească să citească alte texte asemănătoare din literatura contemporană, cred că mai trebuie insistat pe un anumit moment din scenariul didactic: momentul de înțelegere a textului, așa cum este abordat de Alina Pamfil (în Didactica literaturii. Reorientări, 2016, Editura Art). Consider că acestui moment trebuie să i se aloce o oră separată, prevăzută în planificare, nu doar să fie strecurat între citirea textului și  studiul textului. Dincolo de ceea ce se predă în școală, elevul trece la lectura individuală, de plăcere, care nu este o lectură repetată, reluată, ci rămâne la stadiu de primă lectură, iar înțelegerea textului este ceea ce se păstrează din demersul la clasă. De aceea, privilegierea acestui moment, crearea unor competențe care să aducă satisfacții imediate  reprezintă o condiție importantă pentru ca elevul să își dorească să citească în continuare alte texte asemănătoare din literatura contemporană și astfel școala ar putea deveni cu adevărat o cale, un drum spre  literatura contemporană.

Sigur, toate acestea nu ar fi fost posibile dacă structura subiectelor de la examenul de evaluare națională nu ar include referirea la literatura contemporană, prezentă fie ca unul dintre textele suport, fie ca posibilitate de a rezolva cerința numărul 9, care le cere elevilor  să asocieze textul suport cu un text studiat la clasă sau citit ca lectură suplimentară. Aici, majoritatea profesorilor care îndrumă elevii includ literatura contemporană.

La liceu, din păcate, ocazia elevilor de a descoperi literatura contemporană este aproape nulă. Prin programa (încă) actuală, școala nu își asumă niciun rol în acest sens. Totuși, sunt două situații diferite: clasa a IX-a și restul claselor de liceu.

Programa de clasa a IX-a, așa cum apărea până în acest moment, reprezenta o insulă în care își putea găsi refugiul literatura contemporană. Organizarea tematică a programei și libertatea profesorilor de a alege textele studiate la clasă oferea șansa unei apropieri de literatura actuală. În manualele de clasa a IX-a apar autori precum Mircea Cărtărescu, Mircea Nedelciu, Ana Blandiana, Simona Popescu, Florin Iaru, iar lista poate fi completată cu alegerea profesorului, dar aceste prezențe nu reprezintă literatura extrem-contemporană. Pe de altă parte, profesorul nu este obligat să facă astfel de alegeri, prin urmare nici clasa a IX-a, deși rămâne o oportunitate, nu reprezintă o garanție a descoperirii literaturii contemporane. Celelalte clase de liceu, care acoperă perioada cea mai importantă a adolescenței, 16-18 ani, perioadă de formare interioară, în care ar fi foarte important ca adolescenții să se regăsească cu adevărat în lumea  citită, nu au nicio șansă. Timpul alocat materiei acoperă cu greu programa, iar conținuturile, inevitabil, se concentrează asupra materiei de bacalaureat. Ar ține poate de ingeniozitatea profesorului să aducă mici deschideri înspre textele contemporane, prin asocieri cu cele tradiționale, însă, în contextul presiunii ca profesorul să-și „facă treaba” și să pregătească elevii pentru examen, depășirea programei va fi aproape inexistentă. Nici măcar în zona opționalelor nu se găsește un loc pentru literatura contemporană. Așa-numitele „CDȘ”-uri, adică „curriculum la decizia școlii” sunt alese de elevii de liceu doar dacă au în vedere pregătirea pentru examen.

Rămân, ca o posibilă ocazie a elevilor de a se întâlni cu literatura actuală, activitățile extracurriculare, activități și proiecte organizate de profesori, precum festivalul Boovie sau Solomonarii, Autorul trăiește, Mărțișoare-cărțișoare, Eu citesc, tu citești?. O strădanie deosebită în acest sens se remarcă din partea ANPRO (Asociația Profesorilor de limba și Literatura Română „Ioana Em Petrescu”). De asemenea, alte oportunități sunt organizarea cursurilor de excelență și olimpiadele școlare. Structura subiectelor de olimpiadă, prin care se pun în oglindă un text clasic și un text contemporan, reprezintă o variantă fericită, de exemplu Jeni Acterian și Simona Popescu, Mircea Eliade și Matei Vișniec, Dimitrie Cantemir și Ion Vianu, Lucian Blaga și Cosmin Perța.

Din păcate, toate aceste activități de nișă rămân periferice și se adresează unui număr cu totul  restrâns de elevi. Șansa unei întâlniri reale, eficiente, susținute cu literatura actuală ar presupune o abordare sistematizată în competențe și itemi care să se regăsească atât în noua programă de liceu, cât și în structura subiectelor de la examenul de bacalaureat.

[Vatra, nr. 10-11/2021, pp. 59-65]

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare /  Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare /  Schimbă )

Conectare la %s

Acest site folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.