Stănuța-Nicoleta POPA

La vremuri noi, programe noi

În clipa de față, programele școlare sunt în plin proces de restructurare, fiind definitivate doar cele pentru gimnaziu, urmând să se scrie programele pentru liceu. Prin urmare, literatura contemporană trebuie văzută, în școală, pe cele două paliere: gimnaziul și liceul. Programa de gimnaziu, ghidată, în privința literaturii, de modelul dezvoltării personale, dar și de cel cultural și estetic, face unele precizări privind textele care pot fi aduse în fața elevului (sau și de elev la școală): „textele literare de bază să reprezinte în mod semnificativ patrimoniul literar românesc”¹.

Între competențele specifice, începând chiar din clasa a V-a, se menționează, însă, că valorile culturale vor fi identificate în textele autorilor români din diferite perioade istorice². Există, așadar, un cadru normat, în baza căruia literatura contemporană ajunge să coexiste, în manualele și în auxiliarele școlare, alături de cea clasică, astfel că se regăsesc texte aparținând unor autori precum: Ion Creangă, I. L. Caragiale, Ioan Slavici, Mihai Eminescu, Mihail Sadoveanu, Tudor Arghezi, Lucian Blaga, din Epoca Marilor Clasici și din perioada interbelică, alături de textele unor autori din contemporaneitate: Mircea Cărtărescu, Ioana Pârvulescu, Doina Ruști, Veronica D. Niculescu, Adina Popescu, Florin Bican, Matei Vișniec (texte narative, lirice și dramatice, propuse în manualele editurii Art). Desigur, fragmente sau texte integrale pot fi și altele, la alegerea profesorului, după cum le consideră adecvate fiecărei clase de elevi în parte. Viziunea aceasta a programei o găsesc coerentă și îndreptățită. Elevul nu poate pierde nici contactul cu clasicii, dar trebuie să cunoască și ce se scrie acum, tematic, valoric. Nici nu se mai poate altfel. Aș spune că această perspectivă de abordare a literaturii devine o condiție sine qua non, tangentă la teoriile asupra timpului, formulate încă de la Augustin, care vorbește de un prezent permanent, ce nu cunoaște trecut și viitor decât într-un mod subiectiv, trecând, în fizica modernă, prin timpul relativ, cauzat de spațiul curbat, la Hermann Minkowski, cu efecte în filosofie: intuiţionismul (Henri Bergson) sau fenomenologia lui Edmund Husserl. Adică viitorul și trecutul sunt doar „fețe” ale prezentului continuu, unde se adună atât clasicii, cât și contemporanii. Cum consemnează Dan Lungu pe pagina sa de facebook, o fetiță, la întâlnirea scriitorului cu elevii de la Alecart junior, a afirmat că întâmplările din Vlogger la 13 ani sunt ca Amintirile din copilărie ale lui Creangă, scrise pentru generația ei. Pentru ca această „întâlnire” peste timp să fie posibilă, trebuia să fi citit și ce a scris Ion Creangă, și ce scrie Dan Lungu. Este adusă multă literatură contemporană în viața elevului, uneori, chiar de către autori. Tehnologia, folosită acum mult în școală, facilitează întâlnirea cititorului-elev cu autorii textelor pe care le studiază, până și la distanță, prin intermediul ecranului.

La liceu, momentan, doar reperele metodologice pentru aplicarea curriculumului la clasa a IX-a, publicate de Ministerul Educației în 2021 și regăsibile, de exemplu, într-o variantă de manual pentru clasa a IX-a la editura Art (o reeditare a manualului din 2009, de la editura Humanitas, integrând aceste repere metodologice), continuă, tranzitoriu, viziunea din gimnaziu. Manualul de la editura Art, avându-i ca autori pe Alexandru Crișan, Liviu Papadina, Ioana Pârvulescu, Florentina Sâmihăian, Rodica Zafiu, inserează, dar mult mai puțin decât manualele pentru gimnaziu, și texte scrise în ultimele decenii, alături de literatura clasică, prin: Andrei Pleșu, Annie Bentoiu (eseu, respectiv memorii). În rest, pentru liceu, sunt valabile programele din 2009, iar conform acestora, literatura contemporană ar putea pătrunde doar în breșa creată de o temă de studiu destinată, mai ales, claselor de filologie, postmodernismul, mai exact, romanul scris după 1980 (poezia se oprește la conceptualizarea postmodernismului, la optzeciști, cu exemple de texte, frecvent trimiterile fiind la Mircea Cărtărescu). Romanul scris după 1980 este menționat și ca temă pentru eseul structurat din subiectul pentru bacalaureat (la profilul umanist). Aici, unele manuale (Humanitas, Corint) propun romanul Femeia în roșu de Mircea Nedelciu, Adriana Babeți, Mircea Mihăieș, editat, însă, în 1990. Opțiunile profesorului pot fi mai largi și sunt legate de universul său de lecturi, putându-se studia Dan Lungu, Sînt o babă comunistă!…, Ruxandra Cesereanu, Un singur cer deasupra lor etc. Dar, tocmai pentru că o evaluare a unui astfel de eseu, într-un examen de bacalaureat, este greu de făcut, pentru că opțiunile sunt multe (roman scris după 1980 înseamnă orice roman publicat după 1980 și până astăzi), tema, și implicit aceste texte din literatura contemporană, nu au un statut suficient normat ca să li se acorde la fel de multă atenție ca studierii autorilor canonici. Literatura contemporană ajunge prea puțin să fie studiată în liceu și este mai mult o opțiune a profesorului cât și ce face cunoscut din ce se scrie astăzi. Rămâne de văzut cât se va extinde canonul actual, cum vor deschide noile programe de liceu studiul spre literatura română contemporană.

Realitatea este că se scrie mult acum, aici, la noi, și în lume. Probabil că o selecție a textelor care se fac în timp ce se scriu programe și se studiază literatura în școală este mai dificil de realizat. Poate că programele se vor scrie și ele în alt ritm, se vor reactualiza la intervale mai scurte de timp. Cert este că, la nivel de programe școlare, este nevoie de un punct de vedere avizat și de o viziune coerentă, diacronic, ca evoluție a literaturii române, respectiv coerentă ca trecere de la gimnaziu la liceu (tematic și/sau estetic), pentru a introduce literatura contemporană în școală, pentru a lărgi canonul actual. Literatura contemporană nu poate fi lăsată doar la alegerea profesorului, cel puțin nu în întregime.

Așteptăm noile programe.

___________________________

^[1] Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, 2017, p. 26.

² Idem, p. 7 și p. 28.

*

Nicoleta SIMIONESCU

Elevul, exilat din existența cotidiană

Încep abrupt, cu o concluzie, urmând a motiva ulterior viziunea mea: în mod clar, este necesară a revizuire a programelor școlare pentru liceu, vechi din 2006, respectiv 2009, care să genereze o remodelare a disciplinei în discuție cu impact asupra modului în care elevii privesc lumea și se așază valoric în ea.

Dacă programele pentru gimnaziu dau dovadă de deschidere către literatura contemporană, fapt concretizat în manualele școlare în care regăsim texte ale unor Ioana Pârvulescu, Ana Blandiana, Doina Ruști, Veronica D. Niculescu, Matei Vișniec (selecția cuprinde numele unor scriitoare, cred eu, și pe fondul unor discuții mai mult sau mai puțin recente despre literatura scrisă de femei, discuții care au generat o modificare a viziunii dominante până în trecutul foarte recent), cele pentru liceu sunt mult mai rigide și mai puțin ofertante, cu excepția, poate, a celei pentru clasa a IX-a. În acest caz, criteriul tematic, abordat și în programele pentru gimnaziu, este unulpermisiv, oferind posibilitatea de a studia eșantioane variate de proză contemporană. În consecință, manualele reflectă, de cele mai multe ori, viziunea limitativă pe care documentele oficiale o propun, vizibilă chiar și dacă ne uităm doar la golul pe care îl generează: ele se opresc la anii ’80. Este adevărat că recomandările privind conținuturile de învățare propun realizarea unei prezentări sintetice a postmodernismului, cu trimiteri la texte literare aparținând unor scriitori din generațiile ’80, ’90, 2000, însă prezentarea sintetică a ultimilor decenii nu este de ajuns pentru adolescenții născuți cu mult după 2000, caracterizați uneori de către adulți prin apatie sau revoltă față de sistem, de cele mai multe ori pe nedrept. Până într-un punct, programele sunt permisive, lăsând libertate profesorului pentru a alege texte, în funcție de anumite criterii.

Chiar dacă posibilitatea de a aborda texte selectate din literatura contemporană, națională și universală, se reflectă în programa și manualele pentru clasa a IX-a și, parțial, în cele pentru celelalte clase de liceu, de cele mai multe ori cea care are întâietate este programa pentru examenul de bacalaureat, care generează practici de studiu și de lectură. Aceasta, alături de documentele menționate anterior, are în centru creații literare selectate din lista autorilor canonici, cei 17 „corifei” ai literaturii noastre, fapt care atrage după sine o evidentă îngustare a orizontului cultural și literar ce urmează a fi format până la finalul liceului. Acest canon didactic, reflectat în documentele oficiale, este caracterizat prin stabilitate (excesivă, în contextul actual), simplificare (artificială), ierarhizare, accesibilitate, conservatorism, valoare și reprezentativitate, printre altele, desigur. Canonul aduce în centru, cu precădere, un anumit model de literatură, privind cu lupa poezia modernistă și proza interbelică și lăsând la periferie sau chiar în afara privirii literatura română contemporană (aici, cred, este necesară o discuție despre acest concept – literatura română contemporană – concept elastic, cu frontiere mișcătoare și limite nesigure, un „termen umbrelă” cum îl numea Ștefan Baghiu. În ultimii trei ani, incluzând anul școlar ce tocmai a început, perioada postbelică a fost eliminată din programa de examen pentru limba și literatura română). Este necesară și o revizuire a canonului (didactic și critic), dar chestiunea aceasta pică în seama criticii literare.

Elevii sunt exilați din existența cotidiană într-un trecut construit ca un spațiu închis în care se bifează, de multe ori, niște borne canonice, fără a privi drumul dintre cele 17 puncte de pe harta abstractă a istoriei literare și nici peisajul de pe marginea drumului. Drumul nostru (despre care ajungem să știm mai puține lucruri decât despre drumul construit de Rebreanu) se încheie în jurul lui 1980, dar este parcurs de elevi născuți în 2006-2007 poate, cu o sensibilitate artistică incomplet construită la finalul liceului.

Astfel, sub presiunea evaluării externe, scriitorii rămân, de cele mai multe ori, abstracțiuni, fără o figură complexă și completă care să stea în centrul discursului, fără consistență, simple nume abordabile doar printr-un singur text (din lipsă de timp, de multe ori, sau de voință, în alte cazuri) proiectat într-un demers didactic ce are ca scop ultim (și prim) bacalaureatul. Nu se construiește, din păcate, (să îmi fie iertată generalizarea!) o viziune panoramică, de ansamblu, care să includă epoca, mentalitatea, contextul din care s-a desprins autorul respectiv.

Configurația actuală a programelor, îndeosebi a celor pentru examenele naționale, nu permite de multe ori construirea unor experiențe de lectură care ar putea anula proverbiala reticență a elevilor în fața unor texte din literatura română. Adolescenții din fața noastră trebuie să se reconecteze cu literatura, iar acest lucru se poate face și prin deschiderea canonului și a programelor către textele contemporane, prin inserarea în documentele oficiale, dar mai ales în practica de zi cu zi, a unor formule artistice diverse, care să reflecte experiențe recognoscibile. Literatura reflectă valorile care structurează o anumită perioadă/epocă. Or elevii nu au acces la o imagine a lumii în care trăiesc și nu se creează premisele unor dezbateri asupra condițiilor sociale din prezent, asupra condiției umane în vremuri actuale, cu problematizările aferente, cu neliniștile firești pe care le resimt și ei, cu o viziune, de multe ori, socio- și antropologică, pornind de la exemple emulative, în care se pot recunoaște sau pe care le pot recunoaște. Istoria literaturii, așa cum este ea sintetizată în programele școlare, este fragmentată și fragmentară și reflectă un anume tip de viziune, cu multe zone interstițiale. Ceea ce, până într-un anumit punct, este normal, pentru că timpul este insuficient.

Fără a elimina neapărat modelele / listele orientative cu scriitori/texte, care sunt, până la urmă, instrumente utile pentru construirea unui bun cititor, capabil să recunoască literatura de valoare, și fără eludarea criteriului valoric, trebuie să revenim la componenta identitară și la valorile formative intrinseci literaturii și să selectăm texte care să genereze interes pentru reflecție asupra propriei ființe, asupra lumii din jur, asupra societății, asupra condiției umane și valorilor sociale, în diacronie și sincronie. Literatura presupune familiarizare și, mai ales, defamiliarizare, înseamnă uneori critică socială, conturează o viziune despre lume și generează modalități de acțiune asupra acesteia, de modelare a ei. Literatura contemporană, în sinergie cu societatea, este un fenomen literar viu și divers, care poate genera apropierea adolescenților de cultura vie și fluidă a prezentului, îi poate face chiar să se recunoască în ea și să o iubească, dar și să înțeleagă trecutul recent. Pentru că textele acestea nu sunt doar despre realitatea imediată, palpabilă, ci ele înlocuiesc uneori o „justiție de tranziție” absentă, propunând imagini ale istoriei recent consumate (mă gândesc aici la cărțile Alinei Nelega sau Corinei Sabău, printre alții).

Decupajul acesta nu mai poate fi justificat. Să fie clar: nu îmi doresc o supralicitate a unui anumit tip de text sau a unei epoci/perioade culturale, ci o reflectare corectă și cuprinzătoare a realității cultural-artistice, în diversitatea ei intrinsecă, în măsura în care programa, restrictivă și didacticistă în acest moment, permite. „Moștenirea culturală” trebuie asumată așa cum este ea, fără priviri retrospective care să încerce să restabilească raporturile de forțe acolo unde nu este cazul sau să implanteze texte valoroase acolo unde nu au existat. Însă putem construi un demers coerent în care să punem și să răspundem la întrebări, într-un dialog peste secole care să deconstruiască mitul „autorului mort” și să elimine anacronismul cultural.

Chiar și în climatul „reformist” în care ne place să credem că trăim, există riscul ca literatura contemporană să fie pusă la zid de figuri rigide, să fie considerată (prea) directă/ dezlănțuită/ dură, cu un limbaj licențios/nepotrivit (din ce punct de vedere, mă întreb) care ar putea speria elevii (oare?). Aceste figuri promovează un discurs public caracterizat prin închistare și conservatorism și tolerează doar literatura care se înscrie într-un anumit tipar (inclusiv la nivel prozodic) și respectă anumite rigori (care, uneori, nu au legătură cu criteriul valoric). Acest tip de perspectivă se naște dintr-o privire deformată, dintr-o imagine denaturată asupra literaturii, din incompleta parcurgere a fenomenului artistic contemporan în continuarea organică a celui interbelic și postbelic. Reticența față de textele contemporane se poate naște și din insuficienta (presupusă sau nu) așezare valorică. Însă aceasta este o falsă problemă, deoarece instituțiile literare ierarhizează deja, prin structurile oficiale (jurii, premii, conducerea revistelor etc.) produsele literare actuale. Textele pot fi selectate ținând cont de (fără a ne limita la) genul autorului (pentru că dimensiunea de gen este încă o problematică de actualitate, scriitoarele fiind în clandestinitate), perioada pe care o reprezintă, mentalitatea pe care o reflectă, valoarea literară a textului, încărcătura de frumos pe care o propune, reprezentativitatea acestuia, adecvarea la nivelul dezvoltării intelectuale și la cerințele programei, atractivitate etc. Voi încerca să evit lista de tip canon, scurtă, simplistă, cu scop de ierarhizare, și voi propune, pentru studiul literaturii contemporane în școală mai multe nume recente cu care profesorul (sau cei care realizează programa) să jongleze: Mircea Cărtărescu, Florin Iaru, Cristian Popescu, Angela Marinescu, Ana Blandiana, Gabriela Adameşteanu, Simona Popescu, Ioana Pârvulescu, Ioana Nicolae, Ioan Es. Pop, Mariana Marin, Elena Vlădăreanu, Svetlana Cârstean, Florina Ilis, Nora Iuga, Veronica D. Niculescu, Lavinia Braniște, Alina Nelega, Șerban Foarță, Simona Popescu, Dan Coman, Tatiana Țîbuleac, Dan Lungu, Octavian Soviany, Radu Vancu, Radu Pavel Gheo, Răzvan Petrescu, Matei Vișniec etc. Toate aceste nume pot genera o ancorare în zona nevoilor actuale ale unui tânăr, privit în siajul formării unui cititor de literatură contemporană. Elevii care sunt într-o continuă interogare, care își caută locul și încearcă să își definească identitatea vor putea găsi răspunsuri în textele autorilor de mai sus. Ei pot, astfel, cunoaște, într-un mediu controlat și cu o privire (semi)direcționată, realitatea socială și culturală imediată.

*

Sofia DOBRA

Autorii contemporani, pretabili oricărui nivel de studii

Singura programă nouă din ultimii zece ani este cea pentru gimnaziu, aceasta vizând clasele a V-a – a VIII-a. Elementul de noutate al acestei programe este accentul pus pe textul nonliterar, renunțându-se la studiul speciilor literare și diminuându-se noțiunile de teorie literară studiate. Sunt recomandate, la modul general, texte literare clasice și contemporane din literatura română și universală, fără o indicare a ponderii acestora sau a autorilor, neexistând o schimbare radicală față de vechea programă. Modificarea s-a produs însă în cantitatea de texte studiate, care este absolut sufocantă, fiindcă în anul terminal trebuie studiate nu mai puțin de 15 texte, în aproximativ 30 de săptămâni de școală.

Schimbarea s-a produs cu adevărat în multe manuale școlare, în care literatura contemporană este destul de prezentă. Pentru a nu fi acuzată de subiectivism, am făcut o mică investigație printre manualele școlare în vigoare, cele trei aprobate la clasele a VIII-a și a VII-a, cele două de la clasa a VI-a și la clasa a V-a doar cele care au avut continuitate la alte clase. În manualele editurii Art Klett, apar în studiul textelor literare cele mai multe nume de autori contemporani: Ioana Pârvulescu, Ana Blandiana, Florin Bican, Adina Popescu, Mircea Cărtărescu, Simona Popescu, Sanda Cordoș, Veronica D. Niculescu, Nichita Stănescu, Matei Vișniec, Marin Sorescu, Doina Ruști, Nina Cassian, Dan Coman. La aceștia se adaugă fragmentele utilizate în studiul limbii, unde sunt utilizate opere ale altor scriitori contemporani: Ileana Mălăncioiu, Geo Dumitrescu, Mircea Dinescu, Elena Vlădăreanu, Mircea Ivănescu, Cristian Popescu, Emil Brumaru, Radu Stanca, Ioana Nicolaie etc. (citarea am făcut-o în ordinea apariției în manuale). Urmează editura Corint, unde apar numele următorilor scriitori contemporani: Alexandru Paleologu, Antoaneta Ralian,  Nichita Stănescu, Mircea Eliade, Dan Coman, Eugen Jebeleanu, Mihai Brezeanu, Victor Ion Frunză, Alex Ștefănescu, Mircea Sântimbreanu, Nicolae Manolescu. În manualele editurilor Aramis și Intuitext, sunt folosite operele unor scriitori contemporani ca Nichita Stănescu, Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu, Matei Vișniec, Ion Băieșu, Ioana Pârvulescu, Adina Popescu, Ion Hobana.

Există un hiatus la manualele de clasa a VI-a ale Editurii Didactice și Pedagogice, fiindcă în textele literare de bază doar într-un singur manual apare numele Anei Blandiana, în celălalt nefiind niciun scriitor contemporan. Este o problemă majoră la care factorii responsabili din minister ar trebui să se gândească, mai ales că nici în abordarea elementelor de limbă și comunicare nu există o viziune modernă în aceste manuale.

În programa de liceu, literatura contemporană este pe larg vizată în clasa a XII-a, deși, în acest moment, mi se pare că se conturează o problemă de periodizare, deoarece nu știu dacă mai poate fi vorba de contemporaneitate începând cu literatura postbelică. În schimb, manualele, dar mai ales predarea, nu acordă o importanță prea mare acestei perioade, fiindcă doar o mică parte se reflectă în programa de bacalaureat. Ca atare, se studiază, în special, Marin Preda, Nichita Stănescu și Marin Sorescu (de cele mai multe ori ca dramaturg, deși s-a impus mai ales ca poet). Cu toate că se vorbește și de postmodernism, se trece rapid peste acest curent, fără aprofundarea pe care ar merita-o, iar despre literatura actuală este aproape o tăcere totală, atât în programă, cât și în manuale. Poate fi și un reflex al mai slabei vizibilități a criticii de specialitate și a revistelor literare, ce supraviețuiesc greu în societatea actuală, nemairealizând o cernere și o impunere a valorilor contemporane. Este o evidentă lipsă de teoreticieni și de universitari care să consacre valorile atât de mișcătoare și de volatile de astăzi.

Simpla înșiruire pe care v-am propus-o mai sus arată că în manualele școlare pentru gimnaziu au pătruns multe texte epice și lirice actuale, dar și o noutate absolută care este teatrul contemporan.

Problematica s-a diversificat, fiind impusă și de temele din programă și pentru că, uneori, scriitorii contemporani au acceptat chiar să scrie pentru manual pe o cerință dată. Progresele sunt categorice în manualele de gimnaziu, mai ales că editurile au înțeles să-și modernizeze produsele simțind nevoia de a apela direct la scriitorii contemporani.

Nu același lucru se poate constata la manualele pentru liceu. O primă cauză ar fi  nevoia de a studia valorile literare consacrate, scriitorii clasici, care trebuie, în mod firesc și necesar, cunoscuți. O a doua cauză este atenția scăzută acordată studiului literaturii de după 1990 în programă, deși perioada de după 1944 este amplu studiată. Literatura după 1990 apare în clasa a XII-a doar într-un studiu de caz și acesta la alegere cu jurnalul și memoriile după 1990. Mai mult, doar un singur manual (de la Editura Corint) a abordat acest aspect, încât literatura ultimilor 30 și ceva de ani este ignorată de elevi. O a treia cauză este înghesuirea studiului cronologic al întregii literaturi române în doi ani de liceu și nevoia de a apela la modele clasice în abordarea genurilor și speciilor literare în clasa a X-a pentru a putea trece ulterior la inovațiile literare actuale. Se pot adăuga rivalitățile și ostilitățile „grupurilor literare” care creează atmosfera balcanică atât de cunoscută societății românești și care nu se pot detașa în judecățile estetice de influența politicului.

Autorii contemporani ar trebui să apară în școală la orice nivel de studiu, în special la primar și la gimnaziu, unde arhaicitatea limbii și necunoașterea în profunzime a unor realități istorice trecute pot afecta înțelegerea textului literar clasic. Studiul sistematic al orientărilor literare actuale trebuie făcut însă la liceu, în anul terminal.

Mulți scriitori contemporani, postmoderniști sau chiar din orientările de după anul 2000, sunt deja în manuale, așa cum dovedesc numele amintite mai sus, la care s-ar putea adăuga altele din manualele de liceu, precum Alexandru Mușina, Mircea Nedelciu, Adriana Babeți, Mircea Mihăieș, Răzvan Țupa, Marius Ianuș, Domnica Drumea, Elena Vlădăreanu. Alegerea acestora se face în funcție de tematica abordată în manual, de nivelul de vârstă a elevilor, de notorietatea obținută, de preferințele autorilor de manuale.

Întrebarea dacă există zone/autori importanți ai literaturii contemporane incompatibili cu mediul formativ preuniversitar este valabilă pentru orice operă literară, nu numai pentru producțiile literare contemporane, fiindcă introduce un criteriu extraliterar de care învățământul ține seamă din cauza vârstei elevilor. Nu cred că ar putea fi vorba de „zone sau autori”, pentru că se face deja o generalizare, ci de opere nerecomandabile la vârste mici. Pentru o înțelegere justă a unor scrieri este nevoie de maturitate și de acumulări culturale, pentru că numai astfel se poate forma o părere personală neinfluențată de ideologii diverse. De exemplu, limbajul licențios nu este de acceptat în școală, deși este întâlnit și în opere consacrate, așa cum sunt cele shakespeariene. Mediul preuniversitar le evită sau le împinge în studiu spre vârstele mari, când elevul poate pricepe funcționalitatea unui asemenea limbaj. De asemenea, propagarea unor ideologii de orice fel prin operele literare mi se pare dăunătoare la vârste mici, fiindcă accentul pe conținut și nu pe formă în literatură a fost de-a lungul timpului falimentar, fiind suficient să amintim perioada proletcultistă. Aceasta este și amenințarea abordării tematice bazate pe pragmatism în literatură, întrucât nesprijinită pe opere a căror valoare este unanim recunoscută, poate duce la un eșec educațional. Astfel, apare ca o nevoie stringentă recâștigarea autorității universitare și implicarea acestui mediu în studiul literaturii în școală, mai ales pentru o justă ierarhizare a valorilor contemporane, dincolo de obișnuitele dispute ale diferitelor grupări.

*

Irina-Roxana GEORGESCU

În căutarea cititorului

Cercetările asupra lecturii literare au un punct comun: fundamentate de teoriile receptării, pun în prim-plan cititorul și redefinesc faptul literar, de la actualizarea singulară a textului în timpul lecturii, la rolul creativității cititorului ori cooperarea interpretativă: teoriile lui Jauss, Iser și Eco sunt invocate în lucrările didacticienilor atenți la conturarea imaginii cititorului virtual sau model. Teoria lecturii a lui Michel Picard nu este mai puțin ofertantă: analizează cititorul real, definește – în tripartiția instanței cititoare (l’instance lectrice) ce dă seama de raportul lector-text – prin „lectant” (le lectant), simbolizare a distanțării critice și reprezentare a orizontului de formare al lectorului. Astfel, „Lectura literară apare, în fapt, ca o practică extrem de complexă, distinctă de lectura obișnuită, și ale cărei trăsături esențiale pot fi reduse la trei cuvinte: distanță, complexitate, plăcere (1) Distanțarea pretinsă în lectură se prezintă, în mod paradoxal, drept condiție a unei adevărate întâlniri cu textul. Conștiința lectorului rămâne trează pe parcursul actului lexical și menține dualitatea oricărei comunicări. Se produce o dedublare, întrucât distanțarea cititorului are loc mai degrabă relativ la sine însuși decât relativ la text. Ea repune în cauză „eul” citind într-o altă afirmare identitară. Mai mult, distanța creată nu este statică, ci fluctuează în funcție de momentele textului. E o distanță mobilă, fragilă și suplă, țesută din afecte.

Ritmul trecerii prin text condiționează calitatea condiției acordate atât conținutului, cât și formei și pregnanța sa în memorie. Atitudinea reflexivă permite reliefarea rolului esențial jucat de lector și, mai mult, conturarea unui sentiment de putere. În plus, dacă pentru Barthes noțiunea de „primă lectură” se bazează, în mare parte, pe o iluzie, „(re)citirea critică recomandată de el nu va căuta neapărat să reconstruiască o presupusă primă lectură fenomenal-virginală, un soi de experiență «proaspătă», originală, pură, trăită la primul contact cu textul.” (2). Cu alte cuvinte, accentul nu va cădea pe aspecte ca originalitatea sau autenticitatea, ci pe noțiuni derivate din logica gândirii teoretice, cum ar fi presupoziții și inferențe, așteptări confirmate sau infirmate. „Din această cauză, a propune, în liceu, lectura unor texte literare complexe – texte deschise, ce uimesc și deranjează prin întinderea ne-spusului – constituie un atu esențial pentru formarea intelectuală a elevului. Opțiunea pentru complexitate prezintă un triplu avantaj: favorizează obiectivarea textului, îi permite liceanului să conștientizeze activitatea de construcție a sensului, îl ajută să înțeleagă diferența dintre cunoaștere și certitudinea și faptul că natura unor texte se definește prin capacitatea de a-și păstra o anume opacitate și că este zadarnic să dorești să anulezi toate ambiguitățile.” (3) Totuși, lectura literară este sursa unei plăceri generate de activitatea de construcție a sensului. Este vorba de plăcerea pe care o definește Wolfgang Iser în Actul lecturii: „Lectura nu devine plăcere decât dacă intră în joc creativitatea, decât dacă textul ne oferă șansa de a ne pune aptitudinile la încercare.” Este de la sine înțeles, observă Annie Rouxel, că, „în situația școlară, această plăcere este aleatorie.” (4). Chiar dacă instituția școlară o vizează, evocând „efectele estetice” și „plăcerea creată de literatură și limbaje”, ea nu se va produce la comandă. În general vorbind, această plăcere a lecturii – activitate-creatoare – nu se substituie total emoției sau reacției prime, ci îi păstrează doar amprenta. Nu este vorba nici de anulare, nici de renegare, ci de un fapt ce decurge din „posibilitatea de a reînnoi propria percepție asupra lumii” (5).

În accepția lui Harold Bloom, operația însăși de „deschidere a canonului” este una „complet redundantă”, deoarece „niciunul dintre canoanele laice nu e închis vreodată” (6). De ce, atunci, tot el ne spune că, în practica revizionistă, „extinderea canonului a însemnat distrugerea lui?” Explicația e simplă: „autorii predați acum în școli nu sunt în niciun caz scriitori dintre cei mai buni, care se întâmplă să fie și femei, africani, sud-americani sau asiatici, ci mai degrabă scriitori care nu au de oferit decât resentimente crescute ca parte integrantă a felului în care își înțeleg ei propria identitate.” (7) E adevărat, Bloom avea în vedere cultura occidentală și ceea ce se petrecea mai ales în universitățile americane. Iar problema canonului rămâne totuși importantă pentru spațiul românesc. Deși istoriile literare au fost rareori și prilejul stabilirii ori restabilirii unui canon, își au relevanța în desemnarea unui canon critic, din care se va selecta, în timp, cel didactic. În sumarul monumentalei Istorii a lui Călinescu numărăm câteva sute de nume, la fel în cazul Istoriei critice a literaturii române a lui Manolescu. Totuși, canonul didactic poate fi rezumat la o listă de autori, iar mecanismul includerii altora este destul de restrictiv. Tot Bloom notează: „Canonul, înțeles ca relația dintre cititor ca individualitate și scriitor cu ceea ce s-a păstrat din tot ce s-a scris, și nu ca listă de cărți obligatorii în școală, s-ar putea identifica doar cu Arta Memoriei în forma ei literară, nu și cu sensul religios al canonului. Memoria este întotdeauna o artă, chiar și atunci când funcționează involuntar.” (8) Totuși, ne putem întreba retorica, asemenea universitarului american: Cum poți învăța pe cineva solitudinea? – pentru că, în definitiv, „lectura autentică e o activitate sectară și nu te învață să devii un mai bun cetățean” (9).

Ideologia joacă un rol important în formarea canonului literar, dacă vrem să susținem că alegerea estetică este ea însăși o ideologie. (10) Cu toate acestea, „dacă este canonul literar doar un produs al intereselor de clasă, rasiale, de sex și naționale, aceasta ar trebui să se verifice și în cazul celorlalte tradiții estetice, printre care muzica sau artele vizuale. Matisse și Stravinski ar ieși atunci și ei, alături de Joyce și Proust, din canon, ca încă patru bărbați europeni, albi și morți.” (11) În definitiv, dintre marile poete, cele mai puternice femei sunt concurente și mai aprige decât bărbații. Și nu mă refer doar la Sappho ori Emily Dickinson, ci și la Anna Ahmatova ori Louise Glück, Ileana Mălăncioiu ori Angela Marinescu.

În acest sens, nu cred că se mai poate vorbi de o reticență a programelor/manualelor școlare față de literatura contemporană, dar este necesară o adecvare, pentru fiecare nivel de studiu, a textelor alese; totodată, adecvarea tematică, raportarea la valorile inculcate elevilor, interesele și preferințele generației actuale sunt esențiale. Este firească și o oarecare rezistență a programelor/manualelor față de fenomene literare contemporane, din simplul motiv al probei timpului și al „așezării” într-o paradigmă a unor autori.

Totuși, în ultimul deceniu, se poate observa o revizuire și, implicit, o flexibilizare a programelor școlare de gimnaziu, marcată de interesul pentru literatura postbelică și contemporană și de introducerea, în diverse manuale, a unor autori ca: Nina Cassian, Ștefan Popa/Ștefan Aug. Doinaș, Geo Dumitrescu, Ana Blandiana, Simona Popescu, Sanda Cordoș, Doina Ruști, Mircea Cărtărescu, Veronica D. Niculescu, Adina Popescu, Dan Coman și alții, dar și deschiderea spre texte continue și discontinue din domenii diverse, aparținând, de pildă, lui Yuval Noah Harari (Când vei fi adult, e posibil să un ai loc de muncă – traducere de Lucia Popovici). În egală măsură, la o simplă răsfoire a unor „caiete” destinate elevilor, care grupează exerciții cu grade diferite de dificultate, remarcăm traduceri ale unor texte scrise de Kimberly Brubaker Bradley, Holly Goldberg Sloan, Lois Lowry, ori texte aparținând lui Mircea Ivănescu, Alexandru Mușina, fragmente de interviuri publicate în Dilema veche ori pe scena9.ro, demonstrând, astfel,  diversitatea alegerilor și orizontul tot mai larg de selecție a textelor.

De asemenea, la nivelul olimpiadelor școlare de limba și literatura română (faza națională) ori la olimpiada de lectură, mai ales la clasa a XII-a, când se studiază literatura postbelică, au fost introduse texte aparținând poeților contemporani, preponderent celor debutați în jurul anilor 2000, de pildă: Ștefan Manasia, Dan Coman, Alina Purcaru, Andrei Doboș și alții.

Sunt mulți scriitori contemporani (poeți și prozatori, deopotrivă) care ar merita citiți de către adolescenți, de la Raluca Nagy (Un cal într-o mare de lebede) la Radu Vancu, de la Corina Sabău (Și se auzeau greierii) la Elena Vlădăreanu (spațiu privat), Krista Szöcs (berlin), Anastasia Gavrilovici (Industria liniștirii adulților), lista rămânând deschisă.

Mediul formativ preuniversitar este destul de reticent la schimbare. Pe de o parte, este firesc să fie așa, pentru coerența unui demers didactic și pentru adecvarea la o viziune curriculară națională, pusă în relație cu un profil al absolventului. Pe de altă parte, cred că este importantă și raportarea la literatura contemporană, care aduce nu doar perspective noi asupra fenomenului literar, ci și o diversitate de reprezentări tematice, sociale etc. Militez pentru studiul literaturii clasicilor – Eminescu, Creangă, Slavici, Caragiale, Maiorescu – în afara cărora nu putem înțelege pe deplin resorturile literaturii contemporane, dar mi se pare esențială și deschiderea spre literatura mondială/literatura lumii și, cu precădere, deschiderea spre literatura contemporană, care încapsulează teme ale generației actuale. Depinde, în definitiv, de măiestria profesorului de literatură de a le propune lecturi atractive elevilor săi. Problematic este faptul că, de îndată ce un autor devine canonic (intrând într-o listă destul de restrictivă și, implicit, într-o rutină obligatorie a examenelor naționale), capătă o aură sacră, fiind citit pentru că trebuie, nu pentru că opera sa dezvăluie aspecte necesare ale înțelegerii unui context socio-cultural mai larg.

Note:

1. Annie Rouxel, „Progresele cercetării în didactica lecturii literare”, în Perspective, Revistă de didactica limbii și literaturii române, nr. 1 (12)/2006, p. 2-16.
2. Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, ediția a II-a, traducere din limba engleză de Virgil Stanciu, Iași, Editura Polirom, 2007, p. 65.
3. Annie Rouxel, art. cit., p. 3.
4. Ibidem.
5. Jauss, H.-R., Petite anthologie de l’expérience esthétique, în Pour une esthétique de la réception, trad. fr. Paris, Gallimard, 1978, p. 131.
6. Harold Bloom, Canonul occidental. Cărțile și Școala Epocilor, ediția a II-a, într-o nouă versiune, traducere din limba engleză de Delia Ungureanu, prefață de Mircea Martin, București, Editura Art, p. 63.
7. Ibidem.
8. Ibidem, p. 44.
9. Ibidem, p. 515.
10. (10)Ibidem, p. 522.
11. (11) Ibidem.

*

Daniela ANGHELESCU

Între teritorii vechi și teritorii noi

„Din perspectiva PIRLS și PISA, lectura înseamnă comprehensiune și interpretare, competențe care se construiesc treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esenţiale: identificarea de informaţii explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea şi interpretarea ideilor şi a informaţiilor, evaluarea critică a conţinutului şi a elementelor textuale. În demersurile focalizate pe formarea competenţelor de lectură, profesorul va proiecta activităţi coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înţelegere aprofundată a textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale cu privire la sens / sensuri, susţinute cu elemente / cu exemple din textele scrise.” (Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, 2017)

În ceea ce privește programele și manualele școlare pentru gimnaziu, așa cum reiese din fragmentul citat anterior, în ultimii ani lucrurile s-au schimbat vizibil. Nu putem vorbi despre reticență, ci, dimpotrivă, despre un progres remarcabil atât la nivelul viziunii, al abordării autorilor de manuale, cât și la nivelul competențelor vizate, respectiv al conținuturilor. Introducerea textului continuu / discontinuu și/sau a textului multimodal în programele de gimnaziu permite abordarea unor exemple din literatura contemporană. O viziune fericită se poate remarca în manualele editurii Art, în care delimitarea conținuturilor în unități de învățare, corelate cu teme potrivite vârstei, este propice utilizării unor texte-suport aparținând scriitorilor contemporani îndrăgiți de copii, precum Adina Popescu, Veronica D. Niculescu, Ioana Pârvulescu, Mircea Cărtărescu sau Horia Corcheș. Sigur că programele școlare vizează și literatura clasică, însă, așa cum se observă în cea de clasa a V-a, pentru narativul și descriptivul literar, „profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în măsură să sprijine formarea competențelor specificate în programă. Textele selectate trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ şi adecvare la vârsta elevilor”. De altfel, chiar apare sugestia alegerii de către profesor a unor texte din literatura contemporană pentru ilustrarea textului continuu, în versuri și în proză.

Abordarea unor specii literare, precum legenda, la clasele gimnaziale, poate fi realizată prin asociere cu texte din literatura clasică, dar și din cea contemporană, așa cum demonstrează introducerea fragmentului-suport aparținând lui Florin Bican, care repovestește legenda lui Tezeu și a Minotaurului. Un alt exemplu relevant este cel al narativului literar în proză, dar și al descriptivului literar, teritorii propice familiarizării elevului cu alți scriitori români ai zilelor noastre. Astfel, putem observa texte din operele Simonei Popescu sau ale Doinei Ruști.

Textul argumentativ a fost introdus în programa de clasa a VI-a și dă bătăi de cap elevilor până la încheierea ciclului liceal, făcând obiectul evaluărilor naționale  atât la finalul studiilor gimnaziale, cât și al celor liceale. Sigur că profesorii pot alege texte variate pentru analiza sau exemplificarea acestui tipar textual, iar în acest sens, autorii de manuale au fost inspirați și generoși. De pildă, textul Computerul fără baterii al Sandei Cordoș, o adaptare a unui fragment apărut iniţial în volumul Ce rost are să mai citim literatură?, este o reflectare potrivită și accesibilă a structurii și a particularităților discursului argumentativ.

Dacă programele școlare pentru gimnaziu au beneficiat de o updatare substanțială, nu se poate spune același lucru despre programele de liceu. Acestea sunt învechite, dezechilibrate și într-o profundă neconcordanță cu cele de gimnaziu și, nu în ultimul rând, cu nevoile elevului secolului al XXI-lea.

Programele și, implicit, manualele de liceu sunt văduvite de prezența scriitorilor contemporani. De zeci de ani se studiază aceeași literatură, dominant masculină – de fapt, exclusiv masculină, scriitori clasici  și moderni și  pe care, indubitabil, orice tânăr trebuie să-i cunoască. Însă concepțiile, principiile și modelele pe care le regăsim în operele acestora nu sunt conforme cu nevoile și așteptările elevului modern. Profilul acestuia s-a schimbat în epoca modernă și, dacă în gimnaziul ultimilor 4 ani elevului i s-a oferit o educație bazată pe valorile democrației, dacă a învățat să demonteze stereotipuri și prejudecăți, dezvoltându-și o gândire critică, programele de liceu nu oferă o continuitate în acest sens. Ce au câștigat programele de liceu, dar se află încă în faza de pionierat, e introducerea Educației media în disciplina Limba și literatura română. Proiectul, aflat la început de drum, a fost inițiat de Centrul pentru Jurnalism Independent și îmbrățișat de Ministerul Educației și se derulează în școli pilot, permițând infuzarea unor noțiuni de educație media în ora de literatură. Dezvoltându-și competența de deconstrucție a mesajului și gândirea critică, tânărul începe să conștientizeze nevoia de schimbare la nivelul conținuturilor. Chiar dacă personajele din literatura clasică îi stârnesc interesul, totuși, el nu înțelege de ce e nevoie să le cunoască, atâta timp cât îi desparte mai mult sau mai puțin de un secol. 

Personaje precum Ghiță din nuvela lui Slavici sau Ion din capodopera lui Liviu Rebreanu nu sunt dintre cele mai îndrăgite de elevi. Nu de puține ori mi s-a pus întrebarea De ce trebuie să învățăm despre un individ atât de agresiv?  Elevul de liceu e reticent la vechi, pentru că în gimnaziu a fost obișnuit cu noul, cu scriitorul contemporan. Și iată nevoia unei linearități, a unei continuități a programelor de gimnaziu către nivelul liceal.

Absența autorilor contemporani din manualele și din programele de liceu nu cred că are neapărat legătură cu autorii de manuale, ci cu aparatul care aprobă programele școlare și, poate, cu obținerea drepturilor de autor sau cu interesele financiare. Există în generația nouă de autori o galerie bogată de nume ce ar putea fi introduse în manuale. La clasa a IX-a, cel puțin, unde profesorul are mai multă libertate de mișcare, putând jongla cu texte variate, pot fi exploatați prozatori din zona literaturii S.F. – la unitatea Lumi fantastice, autori precum Liviu Surugiu sau Marian Coman, care, deși se bucură de o oarecare popularitate în rândul publicului tânăr de la noi (Marian Coman) sau în spațiul literar american (Liviu Surugiu), totuși, nu sunt suficient promovați. În programa de clasa a IX-a se precizează că „cel puţin jumătate dintre textele literare propuse pentru studiu (minimum 4 texte literare la profilurile şi specializările cu 3 ore pe săptămână / minimum 5 texte literare la profilurile care au curriculum diferentiat) vor fi selectate din opera scriitorilor canonici: Mihai Eminescu, Ion Creangă, I. L. Caragiale, Titu Maiorescu, Ioan Slavici, G. Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, G. Călinescu, E. Lovinescu, Marin Preda, Nichita Stănescu.” Nici vorbă de scriitori contemporani. Totuși,  apare o precizare ce permite profesorilor şi autorilor  de manuale să aleagă textele pe care le consideră potrivite cerințelor formulate. Programa de clasa a XII-a se apropie, prin conținuturile vizate, de literatura contemporană și oferă profesorului posibilitatea de a alege opere aparținând postmodernismului, sugerând, cu timiditate, studiul unor autori contemporani. Însă, atenția dascălilor și a elevilor, mai ales în ultimii doi ani pandemici, s-a deplasat, exclusiv, către scriitori cuprinși în programa de bacalaureat. Astfel, absolvenții nu iau contact cu ceea ce înseamnă literatura secolului al XXI-lea. E nevoie, deci, de o schimbare rapidă, pe care mult așteptatele programe o promite de ceva vreme.

[Vatra, nr. 10-11/2021, pp. 66-73]