Într-un articol incitant din „Dilema veche” de acum 10 ani („Un zmeuriș fără poteci”, nr. 383, 16-22 iunie 2011), Sanda Cordoș compara programele școlare din ultimul secol din unghiul deschiderii lor față de fenomene contemporane, ajungând la concluzia că „programa actuală este cea mai conservatoare, neîndrăznind să aducă în uzul elevilor literatura actuală”. Revista „Vatra” readuce pe tapet această problemă, recurentă în spațiul public și în mediile de specialitate, invitând la o reflecție sistematică și ceva mai concretă cu privire la prezența literaturii din ultimele decenii în școli. Am încercat să invităm specialiști din toate generațiile care cunosc curricula școlară, dar sunt familiarizați, în același timp, cu fenomenul literaturii contemporane. Dosarul se încheie cu o serie de abordări proaspete ale literaturii contemporane propuse de tineri exegeți.

Micul chestionar adresat de revista „Vatra” a vizat următoarele întrebări sau dileme: Se mai poate vorbi de aceeași reticență a programelor/manualelor școlare față de literatura contemporană sau lucrurile s-au mai îndreptat în ultimul deceniu? Dacă da, în ce zone tematice, de problematizări sau de gen literar credeți că s-au făcut progrese? Dacă nu, care credeți că e explicația cea mai plauzibilă pentru rezistența programelor/manualelor față de fenomene literare contemporane? Ce direcții sau autori de azi credeți că ar trebui să se regăsească în studiul literaturii în școală și (eventual) de la ce nivel? Există zone/autori importanți ai literaturii contemporane incompatibili cu mediul formativ preuniversitar?

Alex GOLDIȘ, Horia CORCHEȘ

1. ANCHETĂ

Olga ȘTEFAN

Literatura actuală în școli: exotism & prudență

Sunt în vogă lecțiile interactive: profesor dialogând cu un autor contemporan. Mi-ar plăcea să fiu doar o scriitoare invitată, care, în calitate de oaspete / profesor itinerant, le aduce elevilor cu care interacționează volumele 2000iste și post-2000iste pe care le RESPECTĂ, care au format-o și o formează, semnate de Ruxandra Novac, Diana Geacăr, Ștefan Manasia, Dan Coman, Rita Chirian, Claudiu Komartin, Vlad Moldovan, Alex Văsieș, Radu Nițescu, Gabi Eftimie, Cosmina Moroșan, Teodora Coman etc. etc., însă ocup poziția ingrată de poetă camuflată în profesoară într-o școală de stat din cel mai performant județ al țării. Cu cele mai mari note la examenele standardizate, elevii județului meu sunt pregătiți să satisfacă rigorile unor bareme care nu lasă loc strălucirii prin creativitate (o facultate prin natura ei necompetitivă). Trecută prin malaxorul strict necesarului „didactic”,  literatura actuală eșuează într-un inerțial „merge orice”.

Sunt de acord cu ideea că, printr-o persistentă utilizare inadecvată în programele școlare și în jargonul critic afiliat conținuturilor acestora, sintagma de „literatură contemporană” s-a fanat. „Literatura contemporană” din programa de liceu grupează sub umbrela ei autori, opere și stiluri care ocupă deja o perioadă prea extinsă și care sunt atât de diverse, încât, în mod inevitabil, rigoarea clasificărilor se cere abandonată. Funcționăm în virtutea unei logici disjunctive: ori, ori. Fie abandonăm discuția, întrucât nu dispunem de „cadrul” necesar pentru a o face relevantă, fie ne lansăm cu pasiune într-un demers cronofag și năucitor, pentru că literatura actuală este provocatoare, atât prin varietate, cât și prin abundență, iar aspectul ei de „hățiș” (cum bine scrie Sanda Cordoș în articolul-pretext al anchetei, Un zmeuriș fără poteci) face ca toate cărările care duc spre un adevăr formal exprimat al domeniului dat să se bifurce ori chiar să se piardă.

Sunt intimidată de echivalența stabilită între Aprinderea stelei Absint a lui Cărtărescu și Cîntec eXcesiv I al lui Dan Sociu, când literaturii de după 1980 i se spune „studiu de caz”, iar programa de clasa a XII-a îmi recomandă, pentru ilustrarea sa, „trimiteri la texte literare de poezie, proză sau dramaturgie aparţinând unor scriitori din generaţiile ’80, ’90, 2000”. În mod paradoxal, așa cum enunțam încă din primul paragraf, tocmai libertatea de a discuta „oricum” și „orice” din literatura acestor ani face ca punctul terminus spre care converge, de fapt, fenomenul literar, preponderent discutat în liceu dintr-o perspectivă diacronică, să-și piardă relevanță, iar conținuturile numitului studiu de caz să fie, nesusținute de canonul examenelor standard, ușor de concediat.

„Precauția” este cuvântul-cheie și ghidul profesorului care se aventurează pe teritoriul virgin al literaturii române recente și foarte recente. Poziția profesorului de literatură în legătură cu titlurile noi care circulă sălbatice pe liste oficiale și în propuneri de canoane/topuri mai mult sau mai puțin ortodoxe trebuie să fie, mai ales, precaută. Autoritatea critică, succesul „de piață”, consolidate de recompensarea autorilor cu premii a căror credibilitate este, știm, oscilantă, dacă nu cumva compromisă de scandalurile imposturii ori ale părtinirii, se întâlnesc cu intuiția informată de egoismul gustului personal. Sunt texte (izolate) sau opere (integrale) pe care mi-ar plăcea să le impun, întrucât le consider valoroase și ofertante, și texte despre care cred că ar fi doar corect să devină repere, chiar dacă nu le așez atât de sus într-o ierarhie personală. Și totuși, profesorul care e „la zi” cu lecturile din literatura extrem-actuală e el însuși o pasăre rară, de la care se așteaptă miracolul umplerii acelor goluri de sens pe care o programă laxă le creează printr-o permisivitate citită ca ignoranță. El cade în capcana de a alege, cel mai adesea, să epateze cu un potpuriu de nume și titluri înșirate aleatoriu ori citite haotic, impulsiv.

Gheorghe Cîrstian e unul dintre profesorii-model în ceea ce privește abilitatea de a le „inocula” elevilor virusul pasiunii pentru literatura actuală, pentru poezie, cu precădere. Îl întrebam într-un interviu (publicat pe platforma Poetic Stand) după ce se ghidează în acest demers. El vorbește acolo despre libertatea unei metode care exclude limitările programei și înlocuiește rigiditatea sterilă a planificărilor cu dialogul: le duci cărți noi, le citești, pleci. Însă, adăuga, rețeta e inutilă în absența circumstanțelor favorabile date de o disponibilitate reală, unanimă, pentru acest tip de dialog viu, la fel ca literatura pe care școala o așază între paranteze, fiind încă insuficient validată.

Sanda Cordoș vorbește în articolul mai înainte citat despre conținuturile ignorate ori tratate expeditiv de succesivele reforme ale învățământului. Aș merge chiar mai departe, referindu-mă la componenta valorilor și atitudinilor pe care le formează orele de literatură. „Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate” este înlocuită, în practică, de conformism și rigiditate. Subversivitatea care caracterizează literatura actuală nu își are locul în setul așteptărilor pe care beneficiarii actului educațional le au de la ceea ce e (din ce în ce mai vulgar) desemnat prin „ce se învață la școală”. M-am confruntat cu dilema de a exclude anumite texte contemporane din dezbaterile de text la prima vedere din cauză că acestea conțineau, tangențial, termeni argotici, atitudini (prea) explicite ori problematici stigmatizate, dacă nu chiar supuse oprobriului „viral” al opiniei publice (consumul de substanțe interzise, relațiile LGBT, violența domestică, lumea periferică, revolta feministă, revolta socială, chestionarea autorității bisericii, corupția). Abundente în literatura care face cu adevărat salturi calitativ și care schimbă oportun paradigma actuală, aceste teme interzise fac inaccesibile și inaccesabile îndeajuns de multe cărți valoroase, iar a opta doar pentru texte „curate”, pentru a demonstra că „se scrie și astăzi” mi se pare, pe termen lung, perdant. Aceste produse literare „cuminți” vin în prelungirea unei tradiții asimilate, sunt confortabile, nu produc șocuri culturale, mistifică esența literaturii bune de la noi. Un exemplu revoltător în acest sens este romanul Noapte bună, copii de Radu Pavel Gheo. Exemplar din toate punctele de vedere pentru formele prozei de după 2000, acesta păcătuiește prin trama destinului tragic al Cristinei, eșuând într-un L.A. înșelător și periculos ca actriță de filme pentru adulți. Această vulnerabilitate nu scapă vigilenței părintelui (prea) îngrijorat de influența nefastă pe care lumea reală o are asupra copilului său adolescent și se poate solda cu penibile sancțiuni împotriva profesorului care l-ar sugera ca lectură, Doamne ferește, obligatorie. Poezia anilor 2000, în care limbajul liber e concurat de imagini șocante, uneori chiar mai controversabile decât cuvintele necenzurate, e în egală măsură nevralgică. Scenele erotice sau erotismul pur discursiv sunt percepute ca încălcări flagrante ale pudorii, anulate de comentarii derizorii, de reacții exagerate și chiar de… reclamații. Atunci când „scandalul” lipsește, tranzitivitatea limbajului poetic e, pe de o parte, tradusă prin lipsă a meșteșugului și expediată printr-un comod „așa pot scrie și eu”. Pe de altă parte, în fața insolitului formelor poeziei extrem-contemporane, adolescenții au o reacție de respingere iritată: se simt divulgați. Tipărită într-o carte de poezie, imaginea unui mesaj pe Facebook, Whatsapp sau Instagram atacă din interior ideea că literatura trebuie să rămână un mediu străin, căruia, din reflex, i se opun: ea amenință să devină accesibilă, asimilând un limbaj „al lor” și, poate, contaminându-l chiar cu valorile conservatoare împotriva cărora se răzvrătesc.

Invitându-i pe mai mulți elevi care sunt ei înșiși autori promițători de poezie să participe la un dosar tematic dedicat liceenilor poeți, le-am cerut și să răspundă unui scurt interviu legat de sensul orelor de literatură odată cu descoperirea propriei propensiuni către acest domeniu. Cititori entuziaști, devotați / veritabili aficionados ai literaturii actuale, mulți dintre ei asumă o poziție nescontat de conformistă legat de ceea ce „rămâne” din canonul școlar: recunoscând că prezentul este prost sau deloc reprezentat de oferta școlară, că se predă „teorie despre teorie” și că perspectivele feminine/feministe lipsesc, aleg o abordare echilibrată, care nu provoacă și nu dărâmă. „Cum oamenii separă munca de viața de acasă, am separat și eu literatura școlară de biblioteca mea”, spunea, de pildă,  Maria Miruna Solomon.

În concluzie, faptul că literatura contemporană e tratată prin dihotomia „prezență în/ absență din canonul școlar” otrăvește demersul natural de a o aduce acolo unde îi e locul: în prelungirea unei istorii tulburi/tulburătoare, dar, din fericire, consistente și pasionante. Mai mult chiar, responsabilitatea de a alege texte bune, suprapuse dezideratului de a alege texte „curate”, „inatacabile” face ca popularizarea literaturii noastre noi să rămână, în școli, o practică la limita curajului și a exoticului. Mi-ar plăcea ca înțelegerea formării unui gust autonom pentru literatura autentică să primeze în fața artificiilor care țin de metodă, abilitate și performanță, de, până la urmă, conformism camuflând impostura.

*

Luminița MEDEȘAN

„Dacă intrați în manuale nu vă mai citește nimeni”

Aș dori să încep prin a chestiona câteva sintagme sau mai bine zis câteva concepte folosite atât în citatul din articolul Sandei Cordoș, cât și în comentariul redacțional, respectiv în suita de întrebări. E vorba despre „literatura actuală”, „literatura din ultimele decenii”, „literatura contemporană”, „direcții sau autori de azi”. În acest context, pe baza articolului de acum 10 ani, literatura actuală nu mai e cea de acum un deceniu, de atunci au apărut direcții și autori noi, cei din jurul anului 2010 s-au „învechit” deja. Încerc să unific acest lanț sinonimic și constat că, în virtutea terminologiei consacrate de istoria literară, este încă valabilă o periodizare unde literatura contemporană nu se referă la producția literară foarte recentă, la zi, cum se spune. Deduc, deci, că la acest segment al producției literare se referea Sanda Cordoș, un peisaj în continuă mișcare, aproape imposibil de cuprins în istoriile literare. Și cu atât mai puțin în programele școlare de limba și literatura română.

Voi explica de ce.

Programele școlare sunt documente reglatoare oficiale, care țin de politici publice adoptate de ministerul de resort (al educației, sau al învățământului etc.), care se elaborează periodic, nu prea des, deoarece au efecte pe cicluri lungi de școlaritate, știut fiind că învățământul are o inerție inerentă în funcționare și în măsurarea eficienței acestei funcționări. Și are nevoie de o stabilitate, de o continuitate.

Vorbind despre română, în spațiul public (aici includ jurnalismul de toate felurile, majoritatea părinților elevilor, familiile acestora, rețelele sociale, societatea în general) se face o confuzie deloc intenționată, dar derutantă și care denaturează lucrurile, și anume între programele școlare și manuale. Programele sunt rezultatul unor modele curriculare prin care se stabilește ce, de ce, cum și cât se învață la o materie școlară. Manualele pun în practică programele, le dau viață. Dar ele nu sunt nici pe departe atât de vizibile ca manualele care sunt prezente pe bănci în clase, pe birouri și pe mese de lucru acasă, în ghiozdane… Dar manualele reprezintă viziunea unui grup de autori, de obicei profesori din sistem, care traduc programele școlare în material de studiu pentru elevi.

Programele de liceu, încă în uz, au peste 20 de ani. Primele manuale apărute pe baza lor sunt din 1999. În 2004 s-a operat o revizuire a lor determinată de scindarea liceului în două cicluri. Asta a însemnat o altă structurare a conținuturilor, dar modelul curricular a rămas același: cel comunicativ – funcțional, dominant, dar și cel estetic, cultural.

De peste 20 de ani, programele de română nu mai sunt analitice, nu mai enumeră autorii care trebuie studiați. Astfel, la liceu există o listă de autori obligatoriu de parcurs, numiți „canonici”, 17 la număr. E vorba de nucleul dur al canonului literar academic, pentru că nu cred că cineva își poate imagina să nu se învețe la liceu Creangă și Eminescu, Caragiale și Slavici, Sadoveanu și Rebreanu, Camil Petrescu și G. Călinescu, Arghezi, Blaga, Bacovia, Barbu, Marin Preda, Nichita Stănescu și Marin Sorescu… Ei nu trebuie tratați monografic, așa cum se întâmpla până în 1998, ci studiați pe tot parcursul liceului cu cel puțin un text.  În plus, există o lungă tradiție care impune ca acești autori să fie studiați. Pentru că este notoriu că în școală se studiază valorile consacrate ale literaturii. Iar societatea are rezerve mari în privința inovațiilor prea brutale în materie de școală.

În rest, fără precedent în istoria școlii românești, profesorii și autorii de manuale au libertatea de a propune orice text, al oricărui autor, dacă acesta corespunde criteriilor de selecție (accesibilitate, atractivitate, valoare, varietate) și contribuie la atingerea competențelor prevăzute de programă. De altfel, manualele, în majoritatea lor, cuprind mulți autori „contemporani”, nu chiar recenți, pentru că nici nu se poate, dar mulți optzeciști, mai ales. Și mai ales la clasa a IX-a, unde studiul este organizat de criteriul tematic. Atunci, în 1999, s-a spart canonul, căci ancheta aceasta despre canon este. Chiar termenul de canon se folosește tot de atunci. Probabil și pentru că tot în 1999 a apărut traducerea românească a cărții lui Harold Bloom, Canonul occidental. Scriitorii clasici nu mai au monopolul în studiul literaturii în școală.

Dar, în clasele următoare, numărul „canonicilor” se înmulțește fiindcă în clasa a X-a criteriul organizării materiei este cel tipologic (genuri și specii), pentru ca în clasele finale (a XI-a și a XII-a) criteriul să fie cel cronologic. Libertatea de a alege se restrânge, dar nu lipsește. Sugestiile metodologice și Recomandările privind conținuturile învățării (capitole ale programelor școlare) cuprind liste de autori și de texte dintre cele mai variate, toate încheindu-se cu etc. sau ș.a., adică lăsând libertate profesorilor).

Din punctul meu de vedere, problema revizuirii canonului didactic e falsă. El e deschis. La propriu. Dar această deschidere nu poate fi fructificată din pricina bacalaureatului care solicită la subiectul al III-lea al probei scrise, practic, numai autorii canonici. Chiar dacă programa de bacalaureat e alimentată de trei surse: lista celor 17, specii obligatorii, epoci și ideologii literare, canonicii pot acoperi, practic, tot, cu firave excepții. Doar subiectele I și al II-lea propun texte la prima vedere, care chiar urmăresc să evite textele prea cunoscute. Având în vedere importanța foarte mare a acestui examen cu dublu rol în viața elevilor (de ieșire din sistem și de accedere la nivelul următor) profesorii, constrânși de comanda socială, de multe ori ignoră programa școlară, mult mai bogată și își reduc activitatea la programa de bacalaureat. E și mai comod…

Dacă această anchetă vizează atacul asupra citadelei inexpugnabile pe care o reprezintă canonul școlar actual și dacă a fost inițiată din dorința, legitimă, poate, de a face o breșă în lista scurtă de autori pentru liceu, voi cita dintr-un text al lui Mircea Cărtărescu, publicat acum aproape 20 de ani (2003) într-un volum de publicistică apărut la Humanitas Pururi tânăr, înfășurat în pixeli, text care îi poate pune pe gânduri pe cei grăbiți întru canonizare. În Puștii nu mai citesc. Dar noi mai citim?, autorul citează: „Domnu’ Cărtărescu, ascultați-mă pe mine, mai bune erau manualele alea cu Eugen Barbu, D. R. Popescu și Fănuș Neagu”, îmi spunea deunăzi un profesor de română de la un liceu bucureștean unde am fost invitat. „Fiindcă dacă ești într-un manual, poți fi sigur că nu te mai citește nimeni. Ce să căutați dumneavoastră, optzeciștii, în manuale? Cum să analizezi în fața copiilor o poezie de Iaru fără s-o omori definitiv? Dac-aș fi în locul dumneavoastră, m-aș ruga de ministra învățământului să-și termine mai repede restaurația începută, să vă dea afară pe toți din cărțile de școală. Ba chiar să vă interzică de tot ! Să vedeți atunci ce v-ar mai citi puștii pe sub bănci !”

Oricât de mare ar fi oferta de autori recenți în demersul unor profesori, rezultatul nu poate fi decât stimularea plăcerii de a citi (pentru puțini) și plictisirea majorității care vine la liceu pentru bac, nu pentru pierdere de vreme (mulți, inclusiv familiile lor). E eșecul celor 30 de ani de schimbări fără reforme și de discreditare a școlii de către decidenții politici. Se subminează motivația intrinsecă a învățării, curiozitatea, uimirea față de descoperire. Se învață, cu alte cuvinte, pentru examene, nu pentru viață. Dar dacă s-ar face revizuirea canonului în sensul pătrunderii contemporanilor pe lista scurtă, ar trebui scoși alții. Care? Apoi, lista scurtă are handicapul exercițiilor obligatorii, ca la patinaj. Însă farmecul unei evoluții libere e altul. Autorii contemporani mai pun o problemă, chiar două. Din păcate, profesorii nu (mai) sunt așa de mari cititori ca acum câteva decade. Mulți nu sunt la curent, pur și simplu, cu ce se petrece în viața literară actuală. Nu inventez nici o iotă. Citez o replică amuțitoare dintr-o cancelarie din București, auzită în toamna lui 1999, când sosiseră în școală manualele de clasa a IX-a ale editurii Humanitas: „Și acum să-l citesc pe Nedelciu ca să-l pot preda?!?”.

E nevoie de un timp, nu totdeauna același, pentru validarea autorilor. Canonul nu e numai o problemă de listă. E o negociere de multe ori îndelungată între instituțiile literaturii (universitate, reviste, critică, edituri), cu autoritatea tot mai slăbită, și public.

Apoi e o mare diferență între școlile și profesorii din urbanul mare și ce se întâmplă în comune și orașele mici. Și din punctul de vedere al elevilor și părinților lor și în privința profesorilor. Ce pot face aceștia pentru elevii lor, în sensul familiarizării tinerilor cu literatura contemporană, acolo unde nu există nici librării, nici biblioteci? Soluția împrietenirii cu literatura a elevilor prin intermediul scriitorilor epocii lor, care scriu și publică în prezentul imediat, o reprezintă activitățile informale și non-formale, mai ales cercurile/ cluburile de lectură. Se fac, dar nu e o practică generalizată. Cer timp și resurse, inventivitate și pasiune, exact ceea ce presupune profesoratul. Care e o profesie vocațională. Și care, din păcate, a ajuns să se birocratizeze.

Revenind la programe și la manuale, singurele elaborate în ultimii 10 ani sunt cele de gimnaziu (2017). Programele nu indică autori, ci criterii de selecție. În primul rând, din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Nu se exclud alte texte dacă sprijină formarea competențelor prevăzute. Criterii : valoric, estetic, formativ și adecvare la vârsta elevilor. În mod paradoxal, criteriile alegerii textelor sunt mai conservatoare la programele de gimnaziu care în 2021 au dat prima promoție de absolvenți. Dar și aici „clasicii” au o pondere de cel mult jumătate dintre textele propuse. Foarte multe manuale folosesc texte scrise special, de autori tineri sau foarte tineri, cu scopul de a fi propuse spre studiu (Doina Ruști, Veronica D. Niculescu, Adina Popescu, Alex Moldovan…). Și, de asemenea, autorii de manuale apelează la scriitori străini, la modă, de literatură pentru copii și tineri. Sunt texte bune, unele foarte valoroase, adecvate vârstei elevilor. Gimnaziul, care era într-un fel „demodat” față de liceu, a recuperat și s-a sincronizat cu vremurile noastre. Dar, după părerea mea, liceul nu are nevoie de o actualizare a criteriilor de alegere a textelor și a autorilor. Are nevoie de alt model curricular dominant, care să pună modelul comunicativ-funcțional pe planul al doilea, lăsând în prim-plan comprehensiunea și interpretarea textelor și diminuând analiza.

În ultimii 10 ani nu s-au mai elaborat programe de liceu. Și nici manuale. Ar fi trebuit ca în anul școlar curent (2021–2022) să fi fost gata cel puțin programa pentru clasa a IX-a. Nu este, din motive… administrative. S-a ratat, astfel, continuitatea între gimnaziu și liceu, cel puțin pentru promoția actuală.

Revenind la anchetă, „progrese” s-au făcut, în mod cert, la proză. Rezistența la fenomenele literare contemporane am explicat-o, evocând atât motivele obiective (neașezarea, în primul rând ; în treacăt fie spus, în Franța, până nu demult, nu se studiau autori în viață !) cât și pe cele subiective, atât la nivelul profesorilor, cât și la cel al elevilor și familiilor lor. Mai e o cauză care s-ar traduce în neîncrederea în adecvarea acestei literaturi la valorile formative ale studiului fenomenului literar în școală. În acest sens, nu cred că s-ar putea regăsi într-o viziune care ar revoluționa canonul (lucru imposibil și de nedorit, oricum) mizerabiliștii sau Adrian Schiop, Radu Aldulescu sau Daniel Bănulescu și nici Cristian Fulaș. Autori interesanți, dar nu pentru școală. Și apoi, când nu se învață despre Hortensia Papadat Bengescu, M. Blecher, Mihail Sebastian, I.D. Sârbu, Sorin Titel, Radu Petrescu, autori precum Gabriela Adameșteanu, Gheorghe Crăciun, Lucian Dan Teodorovici, Filip Florian, Ioana Pârvulescu mai au de așteptat. Iar când poeți ca M. Ivănescu, Șt. Augustin Doinaș, Ileana Mălăncioiu sunt absenți, Ana Blandiana este valorificată prin creația ei pentru copii, pe cine să propui dintre cei recenți sau foarte recenți fără a-i nedreptăți pe cei numiți și mulți alții (Al. Mușina, Mariana Marin, Ion Stratan, Cristian Popescu…)?

Am intrat într-o zonă sensibilă. Deja îmi pare rău că am numit câțiva prozatori la rubrica „salonul refuzaților”. Sunt autori absolut stimabili.

*

Dorica BOLTAȘU

Pudoarea cititorului de manuale

De când au apărut manualele alternative la noi și autorii lor au îndrăznit să interpreteze programele școlare și să introducă autori noi, contemporani, au început scandalurile. La română și la istorie mai ales se pricepe toată lumea, nu am auzit de reproșuri făcute unui manual de chimie de exemplu, pus în discuție. Primul scandal pe care mi-l amintesc a fost cel legat de romanul lui Ovidiu Verdeș, Muzici și faze, din care apăruse un fragment într-o carte de limba și literatura română de clasa a IX-a. Dezbaterea publică aprinsă și absurdă de fapt se lega de două aspecte: că autorul era „necunoscut” și că fragmentul nu era moral și potrivit cu vârsta elevilor, pe care i-ar fi îndemnat la „prostii”. Scriitor și profesor universitar la Facultatea de Litere, Ovidiu Verdeș nu era „cunoscut” de publicul larg, așa cum nu sunt încă mulți alții. Teama de scriitorii în viață, eventual la început de carieră, trebuie să aibă niște rădăcini mai vechi, legate de cenzură și autocenzură, de nevoia de validare: mai bine să alegem un mort clasic despre care toată lumea zice de bine decât unul „nou” despre care nu prea putem fi siguri, nu e nici academician, nici nimic. Evident, o prejudecată din rândul celor jenante pentru un intelectual și un mod de gândi care nu a adus decât prejudicii educației, îndepărtând copiii și tinerii de literatură. Dacă tema de studiu era copilăria, era musai să faci iar Amintirile… lui Creangă, în loc de a trezi curiozitatea elevilor prin texte contemporane, în alt limbaj, cu altă atmosferă. Al doilea reproș, cel cu „nu se potrivește” în manual din pricina conținutului,  era tot un fals argument, de parcă romanele cu violuri,  crime și bătăi considerate „tradiționale” s-ar fi potrivit cu „morala”. Așa încât, mulți ani am rămas prizonierii literaturii clasice în școală. Abia de când s-au schimbat ultima dată programele pe gimnaziu au apărut și alte texte, alte nume: Ana Blandiana, Simona Popescu, Ioana Pârvulescu, Adina Popescu, Florin Bican, Mircea Cărtărescu, Matei Vișniec, Veronica D. Niculescu, Doina Ruști etc. Au apărut și fragmente din cărți dedicate segmentelor de vârstă mici scrise de autori străini și traduse la noi, chiar dacă nu ca texte principale. Este un început excelent, deși atât de târziu: alăturarea autorilor clasici români cu autorii contemporani români și cu fragmente din literatura lumii, mai veche sau mai nouă. În acest fel ar trebui să arate și manualele de liceu, când se vor publica noile programe. Chiar dacă nu este tocmai ușor fiindcă, să recunoaștem, comparabil cu alte literaturi, la noi oferta pentru categoriile de cititori de vârstă mică sau adolescenți este încă firavă, avem puțini scriitori pentru copii și tineri. Cu toate acestea, scriitoare precum Liliana Corobca, Marta Petreu, Ana Maria Sandu, Ioana Nicolaie, Gabriela Adameșteanu,  Corina Sabău, Daniela Zeca, Cristina Andrei ș.a., scriitori precum Dan Lungu, Cristian Teodorescu, T.O. Bobe, Dumitru Crudu ș.a. pot fi oricând aduși în manualele școlare. Sunt autori care scriu excelent atât despre lumea în care trăim sau pe care tocmai am depășit-o, cât și despre subtilitățile și problemele individului, de la copilărie și dragoste până la dramele sociale mai vechi sau mai noi. Poezia de asemenea este valoroasă, sunt foarte multe nume, de la Nora Iuga la Adela Greceanu, Oana Ninulescu, Elena Vlădăreanu, Olga Ștefan și Ruxandra Novac, de la Mircea Dinescu și Ion Mureșan la Octavian Soviany, Ioan S. Pop, Călin Vlasie,  Liviu Ioan Stoiciu, Romulus Bucur și alții și alții.

Un alt impediment, pe lângă pudoare și prejudecăți, a ținut chiar de programele școlare, pentru care „contemporan” însemna Nichita Stănescu, deși, la clasa a XII-a, se ajungea până la postmodernism, deci la generația ʼ80, și chiar, în anumite manuale, putem găsi și o poezie experimental-ludică de Caius Dobrescu. Restrângerea treptată a programei de bacalaureat a lăsat însă în afară tocmai dinamica literaturii de azi, pentru care profesorul nu mai avea timp, iar elevul nu mai avea răbdare. În afară de limitele programelor, editurile se zgârcesc de cele mai multe ori să plătească drepturi de autori, așa încât au existat probleme până și cu reproducerea unor poezii de Arghezi.

Din altă perspectivă, disciplina noastră se numește limba și literatura română: în afară de orele de comunicare, gramatică etc., este vital să transmitem un pic din moștenirea culturală și să formăm gustul pentru lectură. E nevoie de alfabetizarea funcțională, dar este nevoie și de trăire, de emoție și de mesajul complex despre lume și despre om pe care doar o carte bună îl poate transmite. Dacă vom citi o povestire a unui autor de azi, dar apoi vom cere elevilor să scrie un eseu structurat sau să îl învețe pe de rost, nu cred că vom face un serviciu adevărat literaturii contemporane. Dar dacă vom folosi inteligent operele literare, atâtea câte pot fi cuprinse, mai vechi sau mai noi, dacă vom discuta și vom scrie liber pe marginea lor, pariul va fi câștigat. Cred că aproape tot ce se scrie astăzi poate fi folosit, integral sau fragmentar la școală, cu foarte mici rezerve, ca să nu provocăm pudoarea părinților și a bunicilor, fiindcă am auzit și păreri precum „Vaaai, dar astea sunt poezii?! Păi ce poezii frumoase se făceau pe vremea mea!” – n-am mai întrebat dacă de Beniuc sau de Vadim Tudor. Dar, cum e libertate de expresie, putem pune și câte ceva pentru nostalgici, așa, să ne amintim cum era.

În concluzie,  deschiderea a început, elevii citesc, cei care citesc, tot felul de cărți, așa că ar fi păcat să rateze cu totul literatura română contemporană, care este într-un moment foarte bun. Ar fi păcat și pentru literatură, și pentru cititorii ei, să nu se întâlnească, să rateze ca într-o poveste de dragoste din scrupule și prejudecăți legate de „gura lumii”.

*

Andreea COROIAN GOLDIȘ

Literatura contemporană, între utilitate, snobism și comercial

Sunt câțiva ani de când o profesoară de Limba și literatura română șoca lumea profesională prin autodenunțul de a nu preda clasicii (e drept, era vorba de gimnaziu) pentru că nu le vede utilitatea. Ne-am revoltat cu toții și, poate, prea puțini am fost deschiși la nuanțe. Între a clasifica o asemenea poziționare – a ambiției de a studia cât mai mulți scriitori extrem-contemporani – drept snobism al profesorimii tinere până la a analiza cu nuanțele pe masă utilitatea studierii acestora la clasă a fost și a rămas o prăpastie peste care, poate, acest dosar poate construi o punte.

Nu consider necesar să pledez pentru studiul clasicilor (chiar și la gimnaziu), am făcut-o cu o altă ocazie și îl percep drept un adevăr de bun simț. De la titlul care îmi poziționează intervenția între trei termeni care ar putea intriga în egală măsură – îi voi explica mai jos –, până la mărturisirile vieții de profesor debutant, contextul dezbaterii privind studiul literaturii extrem-contemporane în școală îmi oferă prilejul, în schimb, să discut nu doar utilitatea didactică a acesteia (voi arăta de ce cred că este necesară), ci să arăt și de ce consider că această discuție privind includerea ei în școală este vitală în contextul redesenării programelor școlare pentru liceu.

În primul rând, cu privirea înspre studiul literaturii la gimnaziu, literatura vie extrem-contemporană este utilă didactic. Sunt cel puțin două exigențe cu privire la alegerea textelor la gimnaziu: lumea prezentată în text să răspundă așteptărilor unor preadolescenți ai secolului XXI, să-i atragă tematic și să le fie accesibilă intelectual și să fie construită prin mijloace artistice (narativ, poetic, dramatic) într-o manieră care să-i faciliteze profesorului predarea unor concepte specifice.  Ei bine, de aceea, deși ca iubitori de literatură (în înțelesul paradigmei estetice) nu ne place să o privim în termeni de utilitate, acest aspect nu cred că poate fi eradicat, mai ales la clasele mici. Dacă în ciclul primar utilitatea e adesea limitată la nivelul mesajului textelor – de ordin axiologic, deci –, în ciclul gimnazial aceasta este dublată de utilitate în ceea ce privește fixarea unor tehnici ale literarului. Or, avantajul de a putea ,,comanda” texte inedite unor scriitori contemporani, în așa fel încât să servească didactic predării unor tipologii textuale, de exemplu, nu este deloc de neglijat.

Trebuie spus, însă, deschis și că tipul acesta de abordare a literaturii prin intermediul textelor scriitorilor contemporani a născut cititori în școli și la clasele primare, și la cele gimnaziale. Ceea ce nu este deloc puțin lucru. E, cu siguranță, mai ușor să citești copilăria unei Olguțe unde ai pârghii la îndemână pentru o lectură de identificare (care le este specifică și deloc greșită elevilor la vârste mici) decât să empatizezi cu o copilărie a copilului universal pe care mizează lectura clasicului Creangă, de exemplu. E necesar să înțelegem că această capacitate de a percepe un model prin abstractizare și generalizare reclamă o vârstă superioară a elevului (de la clasa a VII -a în sus, în opinia mea), iar studiul clasicilor poate fi înlocuit în linii mari cu scriitori contemporani până la această etapă intelectuală. Ar mai trebui precizat în mod deschis un aspect, întrucât titlul meu trimite la o triadă pe care aș vrea s-o explicitez până la capăt. Desigur că o componentă puternică de ordin comercial a făcut ca elevii de ciclul primar și gimnazial să fie încurajați la lecturi similare prin intermediul familiarizării lor cu scriitorii contemporani, dar ne întrebăm dacă poți priva, ca profesor, elevii de lectura unor opere de calitate doar pentru că nu ,,ți se pare corect” să contribui la profitul financiar al unor edituri/scriitori. E un stil de gândire pe care mă feresc să-l cataloghez, dar care explică în câteva situații reticența în alegerea unor texte contemporane. 

E, mai apoi, și o chestiune de instrumentar didactic. Literatura extrem-contemporană are nevoie, cu siguranță, de concepte noi și/sau de adaptări contextuale ale conceptelor didactice cu care operează programele școlare. Prima zi în care am ajuns profesor la o clasă a 9-a a fost o experiență în sine. Să aleg texte de studiat din aceleași manuale după care mi s-a predat, știind desigur că am, prin programă, o oarecare libertate în alegerea lor, mi s-a părut o sarcină importantă în sine. Mi-am zis atunci că în funcție de alegerile mele voi fi un profesor actual sau voi repeta doar experiența de elev doar stând de cealaltă parte a catedrei. Mi-am permis, de aceea, să tratez temele literare propuse de programa la clasa a 9-a printr-o abordare culturală și transistorică, alegând texte din etape istorice diferite, cu cel puțin un text după 1900 și cel puțin unul după 1990. M-am gândit, atunci, mai mult la mesajul textului și mai puțin la formele textuale.

Procesul didactic se sprijină pe tipare construite și pe simplificări, pe exemple definitorii pentru o categorie, pe fixare prin comparații și puneri în relații. Or, literatura extrem-contemporană nu poate fi integrată eficient în studiul general al literaturii române decât prin înțelegerea și prin predarea unor rețele de sens. Că există o estetică și chiar un instrumentar liric sau narativ specific literaturii contemporane a fost deja avansat și pe alocuri clarificat prin lucrări universitare, rămâne doar ca acestea să devină accesibile și profesorilor din preuniversitar. Au început să apară cursuri universitare dedicate 2000-ismului, au fost chiar pilotate astfel de cursuri pentru profesori prin CCD-uri, există cadrul și know-how-ul, cu condiția ca noile programe de liceu să proiecteze coerent segmentul respectiv.

Aceste chestiuni didactice se suprapun, nu în ultimul rând, unor nevoi de integrare a literaturii extrem-contemporane într-un sistem socio-cultural mai vast. Aici consider că poate fi marele atu al studiului ei, mai ales la liceu. Nu percep predarea literaturii în liceu în afara contextualizării. Mai mult, aceasta trebuie să îi constituie finalitatea pentru programele de liceu – pledez, așadar, pentru un model didactic larg cultural. De aceea, să excluzi 20 de ani (post ’89), extrem de efervescenți din punctul de vedere al experiențelor sociale, care pot să ofere răspunsuri elevilor de azi despre lumea lor, mi se pare o enormitate. Fără să intru în detalii care nu fac obiectul acestui text, rolul profesorului de literatură în liceu trebuie să fie și cel de a le arăta unor tineri aflați la vârsta chestionării lumii că a căuta răspunsuri în diferite codificări ale realității proxime nu e nu numai valid, ci chiar un comportament definitoriu pentru un individ școlarizat.

Pentru a exemplifica nevoile de contextualizare, lansez doar două dezbateri care s-au conturat în orele mele de literatură cu liceeni. Cum citim proza scurtă ca tipologie narativă în raport cu schița sau cu nuvela? Mai mult decât atât, cum punem în relație acest format narativ cu unul cinematografic (de asemenea, de predat) precum cel al scurtmetrajelor și, în general, cu specificul construcției subiectului în scene și al decupajelor cinematografice din Noul Val? Apoi, constituie personajele lui Dan Lungu niște tipologii? Fetița care rămâne acasă cu tatăl și bunicii pentru că mama lucrează în străinătate e o tipologie în înțelesul lui Rebreanu, unde elevii învață tipologia realistă, sau e mai mult decât atât? Trebuie sau nu puse în legătură portretele acestor personaje cu specificul unor profiluri de tip jurnalistic prin care documentare / emisiuni TV de tip reality show (vezi Acces Direct) decupează și clasifică realitatea contemporană? Teorii filosofice contemporane precum cea a francezului Luc Lang explică nevoia contemporanului de a-și extrage generalitatea nu prin extinderea trăsăturilor particulare prin generalizare (conform definiției clasice a tipologiei), ci prin învestirea cu statut de generalitate a unei mărturii particulare care este perfect validă prin autenticitatea ei, nu prin capacitatea de a încorpora o clasă întreagă. În acest context, de exemplu, privind tipologiile lui Lungu, am concluzionat că acestea sunt mai mult tipologii sociale decât literare în înțelesul lor clasic și, la granița cu portretizarea din jurnalism, am avansat teoria că acestea ar fi, de fapt, niște personaje-caz, pe care scriitorul le pune pe scenă nu doar pentru a așeza cititorului în față o micro-lume deja categorizată, ci pentru a-l invita să le studieze împreună cu el. Și dacă aplicată prozei contemporană teoria noastră deschide discuții filologice pentru care nu e locul aici, o evidențiere a ei pe teatrul contemporan (mai ales cel de tip participativ) devine de-a dreptul interesantă pentru elevi. Desigur, rămâne minusul de a nu putea vedea astfel de spectacole decât în câteva orașe din țară, dar ce bine ar fi ca prin această deschidere a teatrului spre experiențele online (din cauza constrângerilor pandemice) să putem aborda cu adevărat genul dramatic și artele spectacolului în liceu.

Convinsă fiind că nenumărate argumente pentru studiul literaturii contemporane vor fi puse pe masă în cadrul acestui dosar, mă limitez, în final, la a pleda pentru alegerea textelor pentru rolul lor axiologic și al utilității predării științei literaturii la nivel de gimnaziu, respectiv pentru o motivare bazată pe complexitatea și diversitatea lor culturală în liceu. În cea mai bună dintre lumile posibile, principiul diversității culturale în liceu ar trebui să includă și diversitatea de gen/sexuală a scriitorilor studiați (prin literatura contemporană putem aduce în fața elevilor opere foarte valoroase scrise de femei), și literaturile minorităților naționale: mi s-ar părea corect să urmărim comparativ măcar printr-un studiu de caz literatura rromilor sau literatura scriitorilor maghiari din Ardeal, de exemplu, pe lângă paralelismele clasice cu literatura europeană, unde oricum urmăream exclusiv elemente estetice, iar nu cultural-ideologice. Fără aceste valori, noțiunea de diversitate culturală, vânturată în toate programele, rămâne o sintagmă lipsită de acoperire. Iar a preda literatură contemporană fără a încerca să înțelegi sau să dezbați valorile contemporane încorporate în textura ei înseamnă, de fapt, a preda tot literatură clasică drapată în decoruri actuale.

*

Mia BILIGAN

Elevii, pregătiți pentru digerarea literaturii contemporane

Subiectul îmi amintește de un text din 2004 scris de Sanda Cordoș sub titlul „Ce rost are să mai citim literatură?”, în care autoarea propune o reflecție asupra importanței lecturii în construcția unui orizont al cunoașterii complet și complex și, mai cu seamă, în dezvoltarea armonioasă a copiilor. Pledoaria nu vizează literatura contemporană în special, dar e importantă și în acest context, întrucât, pentru a-i apropia pe copii de carte, cred că o verigă esențială este tocmai literatura actuală. Preiau, deci, aici întrebarea, schimbând puțin datele problemei: Ce rost are să mai citim literatură contemporană în școală? Dincolo de ironie, întrebarea e cât se poate de valabilă în contextul școlar actual, în care, nu de puține ori, instituția pare să fie depășită de cerințele și de nevoile reale ale noilor generații de elevi, adică depășită tocmai de actualitate, de ceea ce e contemporan acestora. Pe de-o parte, lucrurile s-au mai îndreptat în ultimul deceniu odată cu noua programă de limba și literatura română pentru gimnaziu, implementată în 2017, și, mai cu seamă, odată cu noile manuale gândite la unison. Cu siguranță că nu se mai poate vorbi de aceeași rezervă față de literatura contemporană din ultimele decenii, de vreme ce manualele propun texte ale unor scriitoare și scriitori extrem contemporani, precum Adina Popescu, Simona Popescu, Doina Ruști, Matei Vișniec, Ioana Pârvulescu, Veronica D. Niculescu. Prin textele selectate, autorii noilor manuale de gimnaziu (mă refer aici, în primul rând, la manualele de la editura Art) expun elevii la două tipuri de literatură marginalizată până nu de mult: literatura extrem contemporană și literatura scrisă de femei (e evidentă preponderența autoarelor contemporane în manuale), inițiativă care nu poate fi decât binevenită. Textele sunt moderne, atractive, adecvate vârstei elevilor, iar programa rămâne ofertantă, astfel că profesorii au libertatea de a valorifica și alte texte-suport relevante. Pe de altă parte, programa de limba și literatura română pentru liceu și, în consecință, manualele școlare în uz – adică exact spațiul în care literatura actuală ar trebui să aibă, din punctul meu de vedere, cel puțin un capitol consistent în evoluția literaturii române vizată în ciclul superior al liceului – este în continuare la distanță de fenomenele contemporane. Recunosc ca fiind problematic faptul că, în deceniul al doilea al secolului XXI, evoluția prozei de pildă, așa cum e expusă schematic într-un tabel cronologic dintr-un manual de clasa a X-a, să se oprească la anii ʼ90, și aceia amintiți exclusiv prin prisma memorialisticii. Ori tabelul cronologic al evoluției poeziei românești să se oprească la optzeciști, „tinerii poeți care debutează în ultimii ani ai regimului comunist”. Sigur, unul dintre motivele acestui neajuns e și faptul că programa de liceu nu a fost reactualizată de mai bine de un deceniu. Se preconizează însă schimbări cât de curând, așa că suntem optimiști.

N-aș putea spune că s-au făcut progrese exclusiv într-o anumită zonă tematică sau într-un anumit gen literar. Poate că, la o analiză cantitativă a textelor literare contemporane din manualele de gimnaziu, s-ar putea observa preponderența epicului, dar nu știu cât de relevantă e observația, având în vedere că oricum epicul e preponderent în ciclul gimnazial. Important e însă că există această dinamică a discursului actualizat și că elevii sunt expuși la o diversitate de texte moderne. De exemplu, printre altele, remarc și o reactualizare atractivă a textului nonliterar. Apetența pentru text contemporan se vede mai ales în alegerea acestor mostre prin care elevii sunt conectați la prezent (mă gândesc, de pildă, la textul de opinie din manualul de clasa a VIII-a, preluat din Yuval Noah Harari). E evident că expunerea elevului la discursul contemporan, fie el literar sau nonliterar, a fost una dintre mizele autorilor de manuale.

Rezistență față de fenomenele contemporane? Nu știu dacă aș numi-o rezistență, cred că e mai degrabă vorba de un cumul de factori, și vorbesc aici în special de programa/ manualele de liceu: promovarea autorilor clasici și canonici, programa stufoasă pentru examenul de bacalaureat, accentul pus pe anumite segmente privilegiate în istoria literaturii române. Când să facem și autorii contemporani, ne trezim în prag de examen. Sigur, la toate acestea se mai adaugă și o implicită perspectivă tradițională asupra literaturii, percepută în continuare ca un discurs care, prin definiție, trebuie să fie solemn, decent și purificat de orice fel de vulgaritate. Or, literatura contemporană, literatura anilor 2000, se află, mai degrabă, la polul opus, se vrea autentică, scoate cititorul din zona de confort, promovează o anume formă de violență atât la nivelul imaginarului, cât și la cel al limbajului. E mai ales o literatură a cotidianului, care pune sub reflector schimbările survenite în societatea postcomunistă, de consum. Intuiesc faptul că, în momentul în care au fost gândite programele de liceu în vigoare, s-a considerat, poate, că sensibilitatea elevilor de liceu nu e pregătită încă pentru astfel de texte. Din experiența personală însă, observ că elevii din ziua de azi au simțul critic și bagajul emoțional necesare pentru a digera literatura contemporană, chiar și pe cea mai puțin confortabilă.

Texte care ar merita discutate? Mă voi referi exclusiv la liceu aici. În primul rând, cred că o selecție de texte din poezia douămiistă și postdouămiistă este obligatorie, mai ales în clasele a IX-a și a X-a. Elevii au nevoie de texte care să reflecte universul lor imediat, așa că familiarizarea cu poezia Svetlanei Cârstean, a Elenei Vlădăreanu, a lui Ștefan Manasia, Claudiu Komartin sau Dan Coman, până la cea postdouămiistă a lui Andrei Dosa de pildă, ar putea fi benefică atât din punctul de vedere al dezvoltării personale a elevilor (ar simți că poezia le vorbește în mod autentic, că e parte din realitatea lor), cât și din punct de vedere didactic (tind să cred că, după o astfel de experiență de lectură, ar avea mai multă empatie și răbdare cu poezia secolului XIX). În ceea ce privește proza, mă gândesc că ar fi potrivite, în studiul evoluției formelor literare, în special textele care – după etapa firească a memorialisticii din perioada tranziției – reabilitează ficțiunea, îmbogățind-o cu noi tipologii umane și problematici contemporane: fenomenul emigrării și problemele familiale care derivă de aici, excesele societății de consum, globalizarea, multietnicitatea, intoleranța. De nelipsit din acest context văd proza lui Dan Lungu (Raiul găinilor, Fetița care se juca de-a Dumnezeu) și cea a lui Radu Pavel Gheo (Disco Titanic; Noapte bună, copii!). Ar mai fi de amintit romanele Ioanei Nicolaie și nu le-aș trece cu vederea nici pe cele ale Gabrielei Adameșteanu. În plus, aceste texte permit – și chiar provoacă la – deschiderea transdisciplinară înspre cinematografia contemporană axată și ea pe aceleași problematici, făcând posibil un demers didactic centrat pe competențe.

Spuneam mai sus că văd potrivită pentru studiul literaturii la liceu proza douămiistă care mizează pe construcția unor ficțiuni recuperatoare. Cu observația că, în selecția acestor texte, trebuie avute în vedere criteriile enunțate clar în programă: criteriul valoric, estetic, formativ și adecvarea la vârsta elevilor. Din acest punct de vedere, ar putea fi incompatibilă cu mediul formativ preuniversitar o parte din proza douămiistă autoficțională și aici mă gândesc, de exemplu, la Soldații lui Adrian Schiop sau la Luminița, mon amour, romanul lui Cezar Paul-Bădescu, dar nu numai. Chiar dacă elevii sunt conștienți de pactul ficțional, un astfel de discurs studiat la clasă ar putea fi greu de gestionat și nepotrivit în context. Oricât de maturi și de familiarizați cu o astfel de realitate ar putea fi elevii din liceu, nu văd aceste texte integrate în demersul didactic preuniversitar, tocmai pentru că școala e în sine un mediu formal, iar deschiderea ei înspre complexitatea fenomenelor contemporane va continua să fie limitată de aceste aspecte. Scopul nu e, în niciun caz, cuprinderea și studierea întregii literaturi contemporane, ci pe cât posibil diminuarea distanței dintre discursul școlar și cel literar actual. Autorii manualelor de gimnaziu au reușit să se conformeze acestui imperativ. Rămâne de văzut cu ce noutăți ne va surprinde programa de liceu.

[Vatra, nr. 10-11/2021, pp. 51-58]