Starea literaturii române contemporane în școală (IV)

Simona BUDÎI

Mai multă prospețime

I. Voi începe direct prin a spune că nu, „reticență” nu mai este un termen potrivit pentru a defini abordarea din programele actuale și din manualele școlare pentru gimnaziu. Dată fiind categoria de elevi cu care am lucrat până în prezent, pentru a fi onestă mă voi limita, pe cât posibil, la considerații cu privire acest ciclu. În programa din 2017 vorbim de schimbări, pe de o parte, în ceea ce privește gramatica limbii române și, pe de altă parte, literatura. În cazul literaturii române, din capul locului, spun că nu mai putem vorbi despre aceleași rezerve în fața literaturii contemporane și voi explica anecdotic de ce. Deschizând manualul de clasa a V-a, încă de la primele pagini, ne întâmpină textul Prietenul meu de Ioana Pârvulescu. În mersul firesc al lecției, le povestesc elevilor câte ceva despre autoare. Un moment important este cel în care copiii află că aceasta este profesor universitar la Facultatea de Litere a Universității din București. Prima lor întrebare, „mai trăiește?”, este urmată de un soi de entuziasm al copiilor obișnuiți ca autorul să îi privească de sus (la propriu și la figurat) și, tot de acolo, să le arunce un text scos, parcă, din timp. Urmează reacții simpatice în fața descoperirii unui imaginar apropiat de cotidianul elevilor, de interes pentru aceștia.

Ce ne facem însă când vrem să citim, de exemplu, Creangă? Din diverse motive (limbajul textului – arhaic sau regional –, aspecte ale unei realități nefamiliare copiilor și adolescenților de astăzi etc.), adesea, la catedră, ne lovim de bariere din partea elevilor la contactul cu unele texte ale clasicilor. Eliminarea acestora nu poate fi luată în calcul, dar obstacolul poate fi depășit. Soluția există și apare chiar sub formă de recomandare în programele de liceu. Este vorba despre o abordare mai prietenoasă (întâlnită și în manualele de gimnaziu actuale) dată de studierea respectivului text în cadrul unei secvențe mai largi, care include scrieri din același grupaj tematic, dar din perioade diferite (deci și din contemporaneitate). Un astfel de demers poate avea un impact pozitiv, conferind fluiditate orelor și contribuind la formarea unei imagini de ansamblu cu privire la o anumită temă.

Programele școlare pentru gimnaziu nu sunt restrictive din acest punct de vedere, ba chiar îndeamnă la diversitate, conferind tot mai multă libertate profesorilor și autorilor de manuale în alegerea textelor. Voi cita din ambele programe școlare (din 2009 și din 2017), pentru mai multă acuratețe și pentru evidențierea contrastului: „Se vor selecta 5-7 texte de bază, destinate studiului aprofundat. Între acestea vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii române. Ele pot fi însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane)” – 2009; „Pentru textul epic, pentru textul liric și pentru textul dramatic, se vor selecta texte literare de bază, cu preponderență din operele scriitorilor clasici ai literaturii române” [subl. mea, S. B.] – 2017. Chiar dacă ideea este, în mare, aceeași, renunțarea la cuvântul „obligatoriu” și folosirea unor sintagme mai puțin restrictive încurajează noile abordări.

Deși profesorul are posibilitatea de a jongla cu materiale didactice diverse, manualele școlare pot deveni, totuși, un real sprijin. Manualele pentru ciclul gimnazial m-au surprins prin prospețime și, de la an la an (întrucât în anul școlar 2020-2021 s-au schimbat și cele pentru clasa a VIII-a) am putut remarca tot mai mult curaj din partea autorilor. Afirmând acestea, iau în calcul atât textele de bază și auxiliare (aparținând, pentru a selecta câteva nume, Simonei Popescu, Doinei Ruști, Veronicăi D. Niculescu, Anei Blandiana, Ioanei Pârvulescu, lui Florin Bican, lui Matei Vișniec etc.), cât și textele-suport pentru lecțiile de recapitulare și evaluare (Mircea Cărtărescu, Ioan Groșan, Alex Moldovan, Mircea Pricăjan, Călin Torsan, Mircea Opriță). De o importanță deosebită sunt, în opinia mea, și fragmentele de text selectate pentru lecțiile de comunicare și de gramatică, acestea reprezentând o șansă în plus pentru elevi de a intra în contact cu nume noi, cu imaginare scriitoricești noi, dar și o oportunitate pentru profesori. Îi amintesc aici pe: Mircea Dinescu, Ileana Mălăncioiu, Ioana Nicolaie, Cezar-Paul Bădescu, Sanda Cordoș. Am încercat, pe cât posibil, să evidențiez scriitori și scriitoare aparținând contemporaneității în cel mai strict sens – autori în viață (după cum se știe, există, în mediile de specialitate, dezbateri cu privire la ceea ce înțeleg, pe bună dreptate, prin contemporaneitate, E. Lovinescu, G. Călinescu, Nicolae Manolescu sau chiar, mult mai recent, Mihai Iovănel).

Referitor la genul literar în zona căruia par să se fi făcut progrese, acesta este, cel puțin din punct de vedere cantitativ, epicul. După cum spuneam anterior, există permisivitate în alegerea textelor, iar manualele actuale propun opere interesante, apropiate de gustul și de așteptările elevilor.

Nu am menționat nimic despre textele din literatura străină prezente în manuale și nici despre proporția acestora în comparație cu cele din literatura noastră. Echilibrul este asigurat, de multe ori, prin textele auxiliare, dar mai ales prin binevenitele sugestii de lectură din cadrul fiecărei unități de învățare. În general, o carte aparține literaturii române, iar cealaltă, literaturii universale. Astfel, cărți semnate de Radu Pavel Gheo, Horia Corcheș, Alex Moldovan, Mircea Cărtărescu, Matei Vișniec sau Gellu Naum fac pereche cu scrieri ale lui J. K. Rowling, R. J. Palacio, Jean-Claude Carrière și alții. Am avut surpriza de a întâlni, ca text de bază din literatura străină, Fahrenheit 451 a lui Ray Bradbury, carte care se număra printre sugestiile mele de lectură pentru elevi.

Aș spune, așadar, că primul pas s-a făcut și, chiar dacă mai sunt scriitori care ar merita scoși în prim-plan, ne îndepărtăm vizibil de conservatorismul vechilor manuale și programe școlare.

II. Astăzi se scrie și se publică mult, iar elevii merită să fie expuși actualității literare, pentru că și ei ne expun „noului” prin sugestiile propriilor lecturi (în cazul meu, sugestii de literatură străină tradusă – Oscar și Tanti Roz, Copilul lui Noe de Eric Emmanuel-Schmitt). Dacă ar fi să mă gândesc la nume de poeți români care ar putea fi studiați în școală, aș spune, de exemplu, Ștefan Manasia (cu texte din Gustul cireșelor, de pildă), a cărui lirică sunt convinsă că ar fi în deplină rezonanță cu sensibilitatea elevilor de liceu. În ceea ce privește epicul, o colecție care cuprinde multe texte demne de luat în seamă este EGOproza, apărută la editura Polirom. Prin această trimitere, răspund ultimelor două întrebări ale anchetei. Grupajul include scrieri variate, reunite de firul roșu al autenticității, texte cu și despre sine. Unele – precum Sunt o babă comunistă! de Dan Lungu sau Copilăria lui Kaspar Hauser de Bogdan-Alexandru Stănescu – pot fi incluse în bibliografiile elevilor (de liceu). Altele, deși bine scrise, actuale din punct de vedere tematic sau proaspete prin abordare (mă gândesc la Adrian Schiop cu Soldații, la Dan Alexe cu Pantere parfumate și lista poate continua), nu cred că ar putea trece ca recomandări în mediul preuniversitar, ci ar putea fi descoperite, eventual, de elevii curioși să cunoască, pe cont propriu, și celelalte titluri din cadrul colecției.

Elevii de astăzi sunt, cu siguranță, deschiși la mult mai mult decât le poate oferi școala. Cu toate acestea, uneori, demersurile didactice mai îndrăznețe sunt prost înțelese, așa încât profesorii trebuie să dea dovadă de multă chibzuință în alegeri, pentru a preîntâmpina ostilitatea și prejudecățile.

*

Ștefania IOJA

,,Dar programa de ce zice așa?”

Știm că lectura ne formează ca oameni, că dezvoltă imaginația și empatia. Mai știm că suntem suma oamenilor de care ne înconjurăm și a cărților pe care le citim. Nu mai puțin cunoscut este și faptul că gustul pentru lectură se formează, de obicei, de la o vârstă fragedă sau deloc. Cum convingem copiii să citească (eventual, cu plăcere) cărți pe care noi le considerăm valoroase pentru formarea lor?

Să punem altfel problema: când erați în liceu, ați citit de plăcere cărțile din bibliografia obligatorie pentru examen (neschimbată de la părinții noștri și până la elevii din zilele noastre)? Mărturisesc că, deși pasionată de lectură, majoritatea textelor epice ,,obligatorii” le-am citit, atunci, doar pentru că erau astfel: obligatorii. Simțeam că nu-mi ,,vorbesc” și căutam opere în rezonanță cu personalitatea și cu trăirile mele de atunci. Deciziile și comportamentul protagoniștilor lui Rebreanu sau ai lui Sadoveanu mi se păreau de neînțeles, iar limbajul lui Creangă, descifrabil doar cu un dicționar lângă. Devoram, în schimb, romanele lui Drumeș sau proza scurtă a lui Cărtărescu, de pildă. Că citeam cu drag volume întregi de poezie, de la cea romantică la cea neomodernistă, cred că ține de propria sensibilitate (pe care, din păcate, n-am reușit să o mai găsesc și la elevii de azi; spun ,,din păcate”, deoarece această poezie constituie, încă, aproape jumătate din bibliografia obligatorie pentru examenul de bacalaureat).

Revenind la întrebarea de la care am pornit: avem autori valoroși printre contemporani, iar abordând textele acestora la clasă cred că am avea considerabil mai multe șanse de a-i face pe elevi să dezvolte pasiune pentru lectură, și nu aversiune față de aceasta. Intervine însă o nouă problemă: are profesorul de limba și literatura română timp pentru a face acest lucru? În ultimii ani, am avut ocazia de a preda la liceu și de a pregăti, astfel, elevii pentru așa-numitul ,,examen al maturității”. Din programa pentru examen, literatura contemporană lipsește cu desăvârșire. Mai mult, de-a lungul celor patru ani, profesorul are ocazia de a propune texte recent scrise doar în clasa a IX-a (nu foarte multe, deoarece există un număr minim de opere care trebuie să aparțină obligatoriu scriitorilor canonici). În primul an de liceu, programa școlară structurează literatura în funcție de tema abordată, și nu în funcție de gen, specie sau perioada în care a fost scrisă (este totuși recomandat să alegi opere din toate genurile literare și  din epoci diferite). Mai mult, este singurul an în care poți aloca niște ore și pentru opere care nu aparțin unor autori români, câtă vreme se încadrează în temă. Am observat că elevii sunt mult mai receptivi față de textele scrise în același secol în care și ei s-au născut. Și ei, la fel ca mine la vârsta lor, manifestă aceeași dorință ca opera ,,să le vorbească”, să prezinte situații cu care ei sunt familiarizați. În plus, preferă să citească texte scrise ,,în limba lor”,  într-un limbaj actual. Rugându-i să citească și Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, și Povestea lui Harap-Alb spusă de însuși calul său (din volumul Și v-am spus povestea așa) de Florin Bican, am primit următoarea întrebare din partea lor: ,,De ce prima intră la examen, deși lectura a fost mult mai anevoioasă, iar cealaltă nu?”. Că așa zice programa. ,,Dar programa de ce zice așa?”. Greu de răspuns. Că, în situația dată, ambele scenarii narative ar fi avut, ca efect, formarea unor valori și atitudini asemănătoare, doar că unul a fost citit ca lectură obligatorie, iar celălalt, ca lectură de plăcere. Și în privința textelor poetice sau dramatice preferința elevilor pentru literatura contemporană a fost clară. La fel de clară ca dezamăgirea lor la aflarea veștii că cele mai ,,recente” texte din programa de examen au fost scrise în anii ʼ60 (sau în anii ʼ80, pentru elevii de la profil uman).

La gimnaziu lucrurile stau diferit. Programa școlară pentru învățământul gimnazial e din anul 2017, iar, în ceea ce privește literatura, accentul nu mai cade pe însușirea noțiunilor de teorie literară, ci pe dezvoltarea personală a elevului, inclusiv prin intermediul lecturii. Unele manuale urmează acest principiu prin actualizarea textelor propuse, care aparțin unor autori precum Ioana Pârvulescu, Ana Blandiana sau Florin Bican, dar nu lipsesc nici texte de-ale lui Caragiale, Slavici sau Eminescu. Totodată, manualele propun ca lecturi suplimentare mai ales texte aparținând unor autori contemporani, atât români, cât și străini. În plus, oarecum ,,în spiritul” programei de clasa a IX-a, și în cea de gimnaziu sunt propuse câteva teme, câte una diferită pentru fiecare an de studiu: Eu și universul meu familiar, Eu și lumea din jurul meu, Orizonturile lumii și ale cunoașterii, Reflecții asupra lumii. Niște teme, așadar, care ne oferă posibilitatea de a găsi numeroase opere literare ilustrative, dar care asigură și o dezvoltare armonioasă din punct de vedere cognitiv a elevilor. Nici examenul nu mai presupune reproducerea unor noțiuni învățate pe de rost, ci comprehensiunea unor texte la prima vedere (aparținând unor autori contemporani sau nu). Din acest punct de vedere, la acest nivel, consider că lucrurile s-au îndreptat și că suntem pe calea cea bună.

Totuși, mai e mult până departe. E evidentă reticența față de literatura contemporană a programelor școlare pentru învățământul liceal (și aici mă refer la programa ,,veche”, în vigoare; pe cea ,,nouă” o așteptăm cu nerăbdare și cu speranța unor schimbări pozitive). La gimnaziu, primii pași spre actualizarea programei și a manualelor, astfel încât acestea să corespundă nevoilor elevului de astăzi, au fost făcuți. Că în sistemul de învățământ există și voci ,,conservatoare”, care nu consideră aceste modificări în beneficiul elevului, e o realitate. De pildă, nu puțini au fost cei care, în urma Evaluării Naționale la Limba și Literatura Română din acest an, considerau unul dintre textele-suport alese (un fragment din Pantera neagră de Sorin Titel) un contraexemplu pentru elevii de azi, lipsit de valoare estetică, aparținând unui scriitor, pentru ei, anonim. În acest caz, o asemenea reacție are la bază doar ignoranța: e mult mai confortabil să rămâi în ,,cercul strâmt” al noțiunilor care deja îți sunt familiare. Orice schimbare ne sperie la început, dar asta nu justifică împotrivirea în lipsa unui filtru obiectiv și a unei documentări prealabile. În plus, am văzut că nu se urmărește excluderea scriitorilor canonici din noile programe școlare, ci doar introducerea unor autori contemporani, inițiativă care, personal, mi se pare lăudabilă și în beneficiul elevilor.

Nu-i ușor să anticipezi valoarea operei unui scriitor. Nu ți se poate garanta că aceasta va rămâne una de referință peste ani. Din acest punct de vedere, e, oarecum, de înțeles reticența față de scriitorii contemporani (și, mai ales, față de cei extremi contemporani). ,,Pariurile literare” necâștigătoare pot răni orgoliile critice, care le apreciază, poate, greșit valoarea estetică la un moment dat. Mi-ar plăcea, totuși, să găsesc în programele școlare autori precum Ioana Nicolaie, Ioana Pârvulescu, Adina Popescu, Florin Bican sau chiar Iv cel Naiv.

Dacă există zone sau autori importanți ai literaturii contemporane incompatibili cu mediul formativ preuniversitar? Cred că elevii ar trebui să descopere un tablou cât mai complex al literaturii scrise în zilele noastre, așadar, personal, nu aș exclude vreun autor anume. Sunt de acord că există și anumite zone mai dificil de abordat la clasă, tocmai din perspectiva noutății lor într-un astfel de cadru (și mă gândesc, aici, la mizerabilismul din opera unor scriitori precum Elena Vlădăreanu, Ioana Bradea sau Adrian Schiop). Noile începuturi ne sperie mereu, dar schimbările de substanță ar fi imposibile fără ele.

*

Alexandra BOTEZAN

Programele școlare și manualele – generozități și constrângeri

Discuția în privința programelor, respectiv manualelor școlare, față de literatura contemporană trebuie separată, din nefericire, încă de la început întrucât trebuie avut în vedere, într-o primă instanță, ciclul gimnazial, iar, mai apoi, cel liceal. Fluiditatea firească pe care ar fi trebuit să o țeasă sistemul în această direcție a rămas, pentru moment, la stadiul de proiect, propunere, deziderat. Astfel, putem vorbi de o programă resuscitată în privința ciclului gimnazial începând cu anul 2017, o programă al cărei țel este acela de a urmări un profil al absolventului extins pe variate paliere și care prilejuiește familiarizarea elevilor atât cu o literatură bătătorită de-a lungul timpului, dar și cu una care poartă cu sine aerul indispensabil al contemporaneității, al universului cu care se poate rezona, al limbajului cu care se poate opera distinct. În privința liceului ne aflăm în expectativă, momentan.

O ancorare în prezent, așa cum stipulează și doamna Alina Pamfil în cartea Didactica literaturii române. Reorientări, presupune vizarea modelului dezvoltării personale în abordarea orelor de literatură. O astfel de poziționare înscrie textul-suport în orizontul de așteptare al cititorului prin faptul că orientează discuția spre interesele beneficiarului, uzând de metoda activă. Astfel, prelegerea fadă și impersonală pierde teren, incluzând, în schimb, momente, atent dozate, de circumscriere a textului într-o orientare tematică și într-un curent de gândire. Literatura este ipostaziată drept un discurs despre natura și condiția umană, iar elevii sunt încurajați, ca în urma etapei de comprehensiune a textului, să interpreteze, apelând la propriile cunoștințe, universul care s-a desfășurat înaintea lor. Aceștia sunt conștientizați pe tot parcursul procesului de existența și apariția unor efecte emoționale și cognitive în urma lecturării textului dezbătut. Chiar dacă actualizarea unor detalii despre epoca în care este scris textul și autorul acesteia rămân elemente de avut în vedere mereu, receptarea textului nu mai este structurată în mod prioritar de posedarea unor astfel de date.

Programa actuală de gimnaziu favorizează abordarea învățării din perspectivă inter– și transdisciplinară, respectând prevederile din Legea educației și cuprinde, într-o manieră integrată, componenta lingvistică, cea inter-relațională și cea estetică și culturală. Ea a apărut ca o consecință firească a noii paradigme educaționale, facilitând implementarea idealului educațional european. Acesta are în vedere învățarea pe tot parcursul vieții și inserția pe piața muncii a unor indivizi adaptabili, posesori ai competențelor-cheie recomandate de profilul absolventului aferent fiecărui final de ciclu școlar. La nivelul conținuturilor se remarcă următoarele teme generale propuse: Eu și universul meu familiar (clasa a V-a), Eu și lumea din jurul meu (clasa a VI-a), Orizonturile lumii și ale cunoașterii (clasa a VII-a), Reflecții asupra lumii (clasa a VIII-a). În schimb, de data aceasta, programa nu recomandă abordarea unor autori anume sau a unor texte anume, ci reclamă selectarea a opt texte de bază pentru clasele a V-a și a VI-a și a zece texte de bază pentru clasele a VII-a și a VIII-a în vederea studierii aprofundate. Pentru fiecare clasă, se ramifică o listă generoasă de categorii de texte care pot fi abordare în consonanță cu tematica dominantă: texte continue, ficționale și non-ficționale/texte literare și nonliterare (poezii, texte epice clasice și contemporane din literatura pentru copii, postări online, instrucțiuni, prospecte; sms-uri), texte discontinue (tablă de materii/cuprins, liste, table, articole din DEX, DOOM 2, texte multimodale (manualul benzile desenate) – pentru clasa a V-a; texte continue, literare și nonliterare (fabule, poezii lirice; povestiri clasice și contemporane, romane aparținând literaturii pentru copii, jurnale, e-mailuri, reportaje de știri, recenzii web ale unei cărți/cronici de film etc.), texte discontinue (grafice, diagrame), texte multimodale (reclame, articole de ziar sau de revistă cu imagini) – pentru clasa a VI-a; texte continue, ficționale și non-ficționale/texte literare și nonliterare (poezii, piese de teatru, texte epice clasice și contemporane din literatura pentru copii, romane grafice, jurnale de călătorie etc.), texte discontinue (anunțuri, indexuri, glosare), texte multimodale (texte din enciclopedii ilustrate) – pentru clasa a VII-a; texte continue, literare și nonliterare (poezii, piese de teatru, maxime și proverb, povestiri, nuvele, romane, jurnale, memorii, articole de opinie, eseuri, recenzii web ale unei cărți/cronici de film), texte discontinue (cataloage, indexuri), texte multimodale (articole de ziare/reviste, ilustrate cu imagini) – pentru clasa a VIII-a.

Toate aceste direcționări își pot găsi aplicarea în texte extrem de variate, opțiunea pentru acestea aparținându-i profesorului, după cum specifică însăși programa. Deschiderea cea mai mare spre literatura actuală și înspre o abordare în acord cu expectanțele beneficiarilor mi se pare că o are manualul de la ArtKlett, conceput de Florentina Sânmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș. Printre autorii contemporani regăsiți în paginile acestuia sub forma unor fragmente sau sub forma unor recomandări suplimentare de lectură se regăsesc, în ordine aleatorie: Ioana Pârvulescu, Florin Bican, Ana Blandiana, R. J. Palacio, Alex Moldovan, Veronica D. Niculescu, Matei Vișniec, Doina Ruști etc. Astfel, elevii iau contact cu texte relevante contextului actual, texte născute din acesta.

În privința liceului, programele încă urmăresc, în primele două clase, analiza de text, fără a viza comprehensiunea și interpretarea, privilegiindu-le în ultimele două clase. Studiul diacronic al fenomenului literar se axează pe o perspectivă istorică focalizată pe istoria formelor.

În conformitate cu o serie de chestionare aplicate profesorilor, tot în cartea Didactica literaturii. Reorientări, autoarea remarcă o tendință în ceea ce privește abordarea literaturii în clasă: prevalența viziunii cadrului didactic în detrimentul discursului oficial. Profesorii validează ipoteze care corespund propriei viziuni și nu programei, fapt care naște inevitabile tensiuni între concepția acestora și cea a autorilor de programe. Alina Pamfil recomandă interogarea permanentă a propriei noastre viziuni în vederea înțelegerii gradului de adecvare la tiparul structurat de instituția școlară. Mă declar în asentimentul acestei îndrumări. E foarte ușor să alunecăm într-o zonă a plafonării și rigidității interpretative. Astfel că, în vederea respectării textelor și elevilor în adevăratul sens al cuvântului, textul predat se reclamă relecturii frecvente – dacă este posibil, de fiecare dată înainte de a fi predat din nou la clasă. Nu facem decât să îi aprobăm valoarea și relevanța pentru actualitate citindu-l din prezent, aducându-l în fața elevilor pentru a-i ilustra însemnătatea și pentru contemporaneitate. Nu putem împrumuta la nesfârșit din acele interpretări dobândite în liceu fără a lăsa în urmă o formă incertă de idei prăfuite și adaptate, mai mult sau mai puțin (depinde de calitatea profesorilor pe care i-am avut fiecare), adolescenței noastre. Cred că trebuie să începem să credem în textele cu care am crescut și din alte motive decât cele care ne-au fost insuflate primele dăți când pășeam în desișul fascinant al imaginației. Așadar, e destul de limpede faptul că atenția noastră rămâne strict asupra manierei de livrare a materialului, deloc neglijabilă și aceasta. Lista autorilor canonici a rămas aceeași și unicul mijloc de deschidere spre contemporaneitate al profesorului actual de limba și literatura română rămâne structurarea tematică a programei clasei a IX-a (Adolescența sau Joc și joacă; Familia sau Școala; Iubirea sau Scene din viața de ieri și de azi; Aventură, călătorie sau Lumi fantastice, Confruntări etice și civice sau Personalități, exemple, modele). Ea permite depășirea conținuturilor celorlalte clase și experimentarea unor texte provocatoare, dacă selectarea lor e dezbărată de lanțurile familiarului, confortabilului. De asemenea, propria dispoziție a profesorului de a crea conexiuni între textele stipulate în programe și cele care ar putea oferi repoziționări proaspete asupra tematicilor deja propuse e, indiscutabil, esențială.

Alegerile mai sus menționate în legătură cu textele aferente gimnaziului mi se par extrem de potrivite, cu atât mai mult cu cât deja am observat reacția directă a beneficiarilor. Autorii ale căror cărți au fost selectate spre a fi reprezentate printr-un fragment în manual au și alte cărți care se pot plia pe nivelul de vârstă al elevilor, iar, de cele mai multe ori, ele apar în rubrica romanelor recomandate în manualele școlare, însoțite de o prezentare minimală.

În privința claselor de liceu, lista autorilor contemporani valoroși este foarte generoasă. Ordinea celor pe care îi voi menționa este aleatorie și ratarea oricăror alte nume la fel de valoroase vine drept o consecință a unor liste de lectură încă nebifate în bătaia tumultosului program al unui sistem care se reinventează frecvent, iar în momentele în care nu o face, îi reclamă celui aflat în vitrina sa, pe un ton jos, șoptit, să o facă el însuși, asta dacă dorește să evite  poteca bătătorită a plafonării. Astfel că, o serie de autori care consider că ar putea rafina gustul pentru lectură al adolescenților sunt: Mircea Cărtărescu, Lavinia Braniște, Florina Ilis, Ruxandra Cesereanu, Tatiana Țîbuleac, Ana Blandiana, Bogdan Răileanu, Ioana Nicolaie, Dan Coman, Veronica D. Niculescu, Liliana Corobca, Gabriela Adameșteanu, Bogdan Suceavă, Filip Florian. Da, se regăsesc multe nume de autoare tocmai pentru că aceasta e una dintre marele carențe ale actualei viziuni.

De pildă, proza scurtă Zburătoare de consum de Ana Blandiana ar putea fi abordată în clasa a XII-a ca material ilustrativ de text postbelic. Ea oferă o mostră cu privire la ce poate însemna literatura în proza de factură neomodernistă, marcând respingerea formelor grave într-o manieră ludică, cu ușoare note nostalgice. Această formă nouă de existență a modernismului prilejuiește o rememorare a principiilor sale directive, dar și produce conștientizarea dinamismului literaturii, aflate mereu în consonanță cu necesitățile oamenilor motivate de fondul lor interior, profund afectat de contextul istoric și social. Pătrunderea în universul operei poate fi realizată prin analiza picturii lui Salvador Dalí, Copilul geopolitic în etapa prelecturii, facilitându-se un dialog despre semnificațiile pe care le aduce cu sine nașterea, spargerea unor norme, depășirea unor constrângeri care pot închista până la sufocare. În urma comprehensiunii textului, interpretările universului fragmentar al operei se deschid unei palete diverse de atitudini, fapt care suscită implicarea elevilor și îi angrenează în a-și susține un punct de vedere.

Romanul Cruciada copiilor de Florina Ilis ar putea fi abordat în cadrul tematicii ,,Copilăria”, în concordanță cu organizarea actuală a programei de clasa a IX-a. Textul este un pretext excelent de lărgire a culturii elevilor, întrucât nu poate fi abordat fără o clarificare inițială a episodului din istorie care a fost inițial asociat cu titlul. Cruciada copiilor este denumirea dată unei varietăți de evenimente imaginare sau reale din 1212, care împletesc elemente precum vedeniile unui băiat francez sau german, intenția convertirii pașnice la creștinism, mulțimile de copii vânduți ca sclavi. Aura de mister asupra subiectului se menține și în prezent, întrucât cercetarea istorică nu a furnizat niște date definitive. Sigur, demersurile profesorului sunt mult mai complexe odată ce se face intrarea în text și se adaptează în funcție de răspunsul primit prin întrebări bine țintite. Romanul oferă prilejul unei dezbateri interesante legate de caracterul inițiatic sau procesul de dezumanizare la care este expus lectorul. În acest sens, elevii pot fi ușor familiarizați și cu o afirmație critică, de data aceasta a scriitorului și profesorului Ștefan Borbely, în privința cărții Florinei Ilis (,,Romanul Florinei Ilis prezintă întreaga escală a acestor iraţionalităţi  conjugate, după logica bulgărelui de zăpadă rostogolit la vale pentru a-şi mări volumul: copiii din tren se maturizează subit(inclusiv erotic) sub influenţa provocării «istorice»( o nouă bătălie la Posada…) care le-a ieşit în cale, adulţii din jur se infantilizează spăimos, neputincioşi în faţa faliei de ireal care-i invită să iasă din habitudini, scenariul arătând, cu o iscusinţă de romancier rar întâlnită în literatura noastră de azi, şi cât de subţire este pojghiţa care separă virtualul de real în lumea postmodernă pe care o trăim.”). Răspunsul lor subiectiv în fața unei astfel de interpretări este de fapt o nouă oportunitate de sondare a propriei personalități, oportunitate pe care puține materii au bucuria de a o crea și favoriza.

La tema ,,Joc și joacă”, tot aferentă programei clasei a IX-a, s-ar putea aborda textul REM de Mircea Cărtărescu, din volumul ,,Nostalgia”. Cele șapte jocuri prezente corespund unor teme mitice care se constituie și în mari teme literare: nașterea, nunta, moartea, geneza Universului, ființele fantastice, timpul. La clasă se poate insista asupra unui singur joc, tocmai pentru a putea actualiza analiza de profunzime. Jocul ,,Reginele” poate crea pretextul unui dialog care să aibă în central său simbolistica numerelor, dar și de amprenta cromaticului asupra înțelesurilor.

Romanul Vara în care mama a avut ochii verzi de Valentina Țîbuleac ar putea fi integrat în lista textelor propuse pentru tema ,,Familia”, aferentă programei clasei a IX-a. Cartea reipostaziază relația mamă-fiu în tonuri dureroase, tranșante, dar duioase, spre final. Povestea bine închegată are din loc în loc noduri lirice, plutind parcă deasupra țesăturii epice și care rămân, întocmai cum o dictează exprimarea metaforică, în gât, prin forța imaginilor create: ,,piața de vechituri arăta de parcă Dumnezeu s-a împiedicat și și-a răsturnat geanta. Oameni peste lucruri, lucruri peste oameni – vestigii de vieți trecute împletite în rânduri multicolore, ca părul din pozele vechi ale bunicii.”, ,,ochii mamei plângeau înăuntru”. Stilul zguduitor, dar firesc în care se desfășoară tribulațiile protagonistului în fața absurdului existențial și maniera în care își găsește un pseudorefugiu în urma traumelor trăite pot da șansa unor adolescenți în formare de a se înfrupta din licoarea maturizării în doze mici, dar concentrate.

 Dacă există zone/autori importanți ai literaturii contemporane incompatibili cu mediul formativ preuniversitar? Cu riscul de a da un răspuns cu un iz ipocrit, nu m-aș aventura în a oferi o asemenea generalizare, chiar dacă întreaga aplecare înspre problematica programelor poartă cu sine această pecete ingrată. Așa cum istoria a demonstrat-o până acum, omul de la catedră poate potența aspectele credibile și relevante ale unor texte prin felul în care coordonează discuția, prin felul în care mută atenția elevilor înspre aspectele care îi pot construi pe ei ca oameni în mod deplin. Gustul pe care profesorul și-l formează în privința abordării la clasă a anumitor texte poartă cu sine unele riscuri, însă printre ele se numără și cel mai frumos dintre toate, riscul de a nu mai putea trăi fără literatură, această prietenă fidelă care ne va trage de mânecă pe nesimțite ori de câte ori vom uita să ne mai cuibărim în universurile sale compensatorii.

*

Horia CORCHEȘ

Teren de joacă pentru contemporani

Pretextul de la care pornește ancheta, citatul din textul Sandei Cordoș, este o falsă premisă, dacă îl raportăm la nivelul gimnazial, dar una adevărată, dacă îl raportăm la nivelul liceal.

Programa actuală pentru gimnaziu, intrata în vigoare în 2017 și care a produs deja prima generație de absolvenți de ciclu gimnazial, a făcut un pas important înainte în privința abordării literaturii, chiar dacă păcătuiește prin multe neajunsuri din alte puncte de vedere, pe care nu le detaliez acum. Pasul înainte despre care vorbesc este o deschidere spre o altă paradigmă curriculară, pe de o parte, cea a dezvoltării personale, în termenii căreia abordarea textului literar nu se mai face preponderant din perspectivă analitică, accentuând studiul formalist. Accentul se mută, în abordarea textului literar, spre lectura de identificare, spre comprehensiune și situare a lumii textului în propriul univers de valori. Pe de altă parte, programa punctează și la capitolul deschiderii spre literatura contemporană, privilegiind-o chiar, pe alocuri. Fără a numi autori canonici (deși unele voci consideră că ar trebui să o facă), permite libertatea studiului unor texte alese de autorii de manual și de profesori, în măsura în care acestea se încadrează prin subiect în tema anului de studiu (fiecare an are câte o teamă alocată), respectându-se și o serie de criterii de selecție: accesibilitate, atractivitate, valoare, varietate.

Ca atare, autorii manualelor școlare și, pentru că mă număr printre aceștia, am să mă rezum la câteva observații generale,  au avut deci libertatea de a apela la scriitori contemporani (folosesc termenul în cheia interpretativă a studiilor recente, semnate de un Andrei Terian sau Mihai Iovănel, deci aplicabil literaturii de după 1990) din plin. Paleta alegerilor este foarte diversă, mai dificil este când trebuie să găsești un text potrivit vârstei acestor copii între cele scrise de contemporani și să se mai și potrivească tematic. De aceea, unele texte sunt scrise special pentru manuale, de autori contemporani. Dosarul tematic anterior al Vetrei a evidențiat o deschidere a scriitorilor în ultimii ani față de literatura pentru copii, dar încă există multe zone de vid, așa că unii mari scriitori contemporani sunt greu de poziționat în manualele pentru ciclul gimnazial. Diversitate însă există, numele scriitorilor contemporani prezenți în aceste manuale sunt multe. Se respectă și un criteriu nerostit de programă, al echilibrului de gen, numele fiind chiar preponderent feminine. Nu le înșir, pentru că au făcut-o alți colegi care au răspuns anchetei. Mă bucur că am pus și eu umărul la efortul acesta de promovare a literaturii contemporane prin manualele școlare pentru gimnaziu, mă bucur că avut șansa de a lucra pe texte ale unor scriitori sau scriitoare pe care îi sau le cunosc, cu care sunt mai mult sau mai puțin amic, e un sentiment extraordinar. Foarte pe scurt deci, rezumativ: la gimnaziu, contemporaneitatea este dominantă.

La liceu, programele nu s-au înnoit. Limitele programei vechi sunt evidente, dar problema este, mai ales, timpul și presiunea examenului de bacalaureat. Nu voi relua lucruri spuse și răs-spuse, decât pe scurt: clasa a IX-a, cea mai deschisă experimentării lecturii contemporanilor, clasele a X-a – a XII-a mai restrictive, axate pe studiul unui set de autori canonici, 17 la număr, dintre care cei postbelici (Preda, Sorescu, Stănescu) scoși de pe listă în anii pandemici. Deschiderile permise către optzecism, de care nimeni nu se mai prea sinchisește, pentru că nu fac subiect de examen. Bacalaureatul, supus unor rigori formale (pe care momentan le aprob, căci nu poți schimba modul de evaluare, fără să schimbi procesul), care împiedică promovarea literaturii contemporane.

Să ne înțelegem: nu am putea avea o deschidere reală spre contemporaneitate, decât:

1. Îmbogățind lista canonicilor cu alții. Cu care? Dar de ce nu cu ceilalți? Oamenii ăștia sunt vii, nu sunt nume adunate pe-o carte doar, ci sunt minți și suflete vii încă, au prietenii, orgolii, dorințe. Cum stabilești lista lor, în mod obiectiv? Doamne, sfinte!

Și, dintre cei existenți, vechii, pe care i-am putea scoate, ca să le facem unora noi loc?

2. Schimbând viziunea curriculară și pe cea de examen. Și aici ar trebui să ne concentrăm. Am să explic.

Că ai canonici, e normal, că ei sunt canonizați de autoritatea critică, de uz, de timp, e iar normal. Nu-i poți scoate! Ai nevoie de ei, cum orice sat are nevoie de bătrânii înțelepți. Ei îți delimitează patrimoniul identitar național.

Cum faci să lași spațiu de mișcare și celor tineri? 

Nu neapărat canonizându-i. Ci oferindu-le teren de joacă. În termeni concreți: o programă școlară profund novatoare, cu dimensiune preponderent tematică, în care criteriul diacroniei și al contextualizării istorice să nu fie ordonator de credite sau, mai bine spus, să devină ordonator final de credite, la final de ciclu liceal, când într-un semestru s-ar putea face o hartă unificatoare din acest punct de vedere. Menționarea faptului că studiul literaturii trebuie să aibă alte obiective, nu doar cele culturale sau estetice, ci și unele care țin de dezvoltarea personală. Menționarea faptului că autorii contemporani trebuie să fie prezenți cu un număr de texte studiate, asociați (pe modelul de la gimnaziu, poate) unor teme și autorilor canonici, cu câteva direcții normative (de tipul: minimum x scriitoare). Furnizarea unei liste de autori contemporani, dintre care profesorii să poată alege, dar fără a-i canoniza, lista rămânând deschisă. Nu ar trebui să intereseze conceptualizări de teorie sau critică literară prin care să nuanțeze particularități ale unor direcții literare contemporane, nu la acest nivel. Aceasta e treaba cercetării, a studiilor universitare și post, nu a maselor de elevi, a sutelor de mii. Ei trebuie să guste literatura contemporană, să o poată înțelege, să o poată valorifica în propriul proces de formare de sine.

Apoi, și nu în ultimul rând: un examen de bacalaureat în care să se reflecte nu preponderența canonicilor, ci preponderența competențelor, indiferent de textele pe care se lucrează, clasice sau contemporane. Nu mă hazardez să ofer exemple, pentru că aici e muncă de cercetare didactică serioasă. Aici e o mare problemă, însă, pentru că toți părinții ar sări la gâtul școlii: e mult mai ușor să obții note mari la examene prin învățarea mecanică a unui număr fix de texte și de autori. În orice caz, găsită o formulă de evaluare care să nu mai fie tributară strict învățării unor texte ale unor canonici, în număr fix. Dar în care oricând să poată fi valorificat un roman al unui contemporan, o poezie a unei contemporane. Am zis valorificat, nu cerut! Sunt lucruri greu de realizat acestea, mai ales pentru că există o inerție mare și ea nu este doar a sistemului de învățământ, ci a întregii societăți.

Personal, duc la clasă contemporani mereu. Îi amestec la fiecare pas cu clasicii, aleg să văd ochii dilatați ai elevilor când le citesc câte o poezie, câte o proză, câte un fragment de roman pe care le iau adesea ca pretexte pentru a ajunge la clasicul din planul zilei. Dar chiar și așa, contemporanii aceștia despre care ei aud la orele mele par mai puțin valoroși pe balanță, în raport cu canonicii, de vreme ce evaluările îi vizează pe cei din urmă.

Desigur, ca să mă mai raportez și la ultima chestiune aflată în dezbatere, și eschivându-mă de la înșiruirea unei liste de autori contemporani, cred că există și incompatibilități ale unor texte contemporane cu mediul școlar. Licențiozitatea, spre exemplu, nu poate face casă bună cu mediul formal al școlii. Dar, că tot n-am prea dat nume pe-aici, nici unele texte ale lui Eminescu, Creangă, Topârceanu sau ale altor clasici, n-ar face. Nu asta e marea tragedie.

[Vatra, nr. 10-11/2021, pp. 74-81]

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare /  Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare /  Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare /  Schimbă )

Conectare la %s

Acest site folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.